Характеристика общего недоразвития речи

Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, проведенных Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Н.А. Никашина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Г.И. Жаренкова и др.) в 50 - 60-х годах ХХ века.

Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Современные исследователи объясняют причины общего недоразвития речи следующим образом.

Н.С. Жукова [7] считает причиной общего недоразвития речи различные неблагоприятные воздействия, как во внутриутробном периоде развития, так и во время родов, а также впервые годы жизни ребенка. Может иметь место недоразвитие всего мозга в целом, с более выраженным поражением отдельных мозговых структур, что обусловливает возникновение сложного дефекта, например сочетание олигофрении с моторной алалией и т.п.

Среди причин, вызывающих указанные повреждения или недоразвитие мозга, наиболее частыми являются инфекции или интоксикации матери во время беременности, токсикозы, родовая травма, асфиксия, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности крови, заболевания центральной нервной системы (нейроинфекции) и травмы мозга в первые годы жизни ребенка.

Большая роль в возникновении речевых нарушений, в том числе и общего недоразвития речи, принадлежит к генетическим факторам. В этих случаях речевой дефект может возникнуть под влиянием даже незначительных неблагоприятных внешних воздействий.

Возникновение обратимых форм общего недоразвития речи может быть связано с неблагоприятными условиями окружения и воспитания. Психическая депривация в период наиболее интенсивного формирования речи приводит к отставанию в ее развитии. Если влияние этих факторов сочетается с органической недостаточностью нервной системы или с генетической предрасположенностью, то нарушения речевого развития приобретают более стойкий характер и проявляются в виде общего недоразвития речи.

Этиология и патогенез ОНР многообразны, но с клинической точки зрения наибольшее значение имеет группа общего недоразвития речи, связанная с ранним органическим поражением центральной нервной системы.

Особое место в этиологии ОНР занимает так называемая перинатальная энцефалопатия - поражение мозга, возникшее под влиянием сочетания неблагоприятных факторов, как во внутриутробном периоде развития, так и в период родов. Перинатальная энцефалопатия может быть гипоксической (вследствие внутриутробной гипоксии и асфиксии в родах), травматической (вследствие механическхой родовой травмы), билирубиновой (вследствие несовместимости крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности).

Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии – в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса, грамматического строя и пробелы в фонетико-фонематическом развитии.

Несмотря на различную природу дефектов у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова появляются к 3-4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно – логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Наряду с общей соматической ослабленностью, им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которое характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе.

Детей с ОНР следует отличать от детей, имеющих сходные состояния – временную задержку речевого развития. При этом следует иметь в виду, что у детей с общим недоразвитием речи в обычные сроки развивается понимание обиходно – разговорной речи, интерес к игровой и предметной деятельности, эмоционально-избирательное отношение к окружающему миру. Чтоб ограничить проявления общего недоразвития речи от замедленного речевого развития, необходимо тщательное изучение анамнеза и анализ речевых навыков ребенка. В большинстве случаев в анамнезе не содержится данных о грубых нарушениях центральной нервной системы. Отмечается лишь наличие негрубой родовой травмы, длительные соматические заболевания в раннем детстве. Неблагоприятное воздействие речевой среды, просчеты в воспитании, дефицит общения так же могут быть отнесены к факторам, тормозящим нормальный ход речевого развития. В этих случаях обращает на себя внимание, прежде всего, обратимая динамика речевой недостаточности.

По степени тяжести проявления дефекта условно выделяют четыре уровня общего недоразвития речи. Первые три уровня выделены и подробно описаны Р.Е. Левиной, четвертый уровень представлен в работах Т.Б. Филичевой.

Первый уровень речевого развитияхарактеризуется отсутствием речи. Речевые средства общения крайне ограничены. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обидных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко используются мимика и жесты. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, интонаций и жестами обозначая разницу значений. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценить как односложные предложения. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия действий заменяются названиями предметов и наоборот. Характерна многозначность употребляемых слов.

Дети не используют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. В их речи преобладают корневые слова. Отсутствует, или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание грамматических изменений слова. Если исключить ситуационно ориентирующие признаки, дети оказываются не в состоянии различить формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глагола, формы мужского и женского рода, не понимают значение предметов.

Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью. Отмечается не стойкое оформление. Произношение звуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового распознавания. Число дефектных звуков может быть значительно большим, чем правильно произносимых. В произношении имеются противопоставления лишь гласных – согласных, ротовых – носовых, некоторых взрывных – фрикативных.

Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии. Задача выделения отдельных звуков для ребенка с лепетной речью в мотивационном и познавательном отношении непонятна и невыполнима.

Отличительной чертой речевого развития этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

Второй уровень речевого развитияхарактеризуется возросшей речевой активностью ребенка. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов. Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предложениями в элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы по картинке, связанные с семьей, знакомыми событиями окружающей жизни.

Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах. Дети пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2-3, редко 4 слов. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы: выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды, мебели, профессий. Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова, близкие по смыслу.

Отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций:

- смешение надежных форм («едет машину» вместо «на машине»);

- нередко употребление существительных в именительном падеже, а глаголов в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени («КОЛЯ питяла» - Коля писал);

- в употреблении числа и рода глаголов при изменении существительных по числам («Де кафи» - Два шкафа);

- отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными («асинь адас» - красный карандаш, «пат кука» - пять кукол, «тиня кубика» - синий куьик).

Понимание обращенной речи на втором уровне значительно развивается за счет различения некоторых грамматических форм (в отличие от первого уровня), дети могут ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение. Затруднения остаются при понимании форм числа и рода прилагательных. Значение предметов различается только в хорошо знакомой ситуации.

Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, звонких, глухих («папутька» - бабушка, «дупа» - рука). Типичными остаются затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры. Нередко при правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконаполняемость: перестановка слогов, звуков, замена в употреблении слогов («морашки» - ромашки, «кукика» - клубника).

У детей выявляется недостаточность фонематического восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.

Третий уровень речевого развитияу детей с ОНР характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Характерным является недифференцированное произношение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и сонорные), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонематической группы. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному, смешение звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно.

Правильно повторяя вслед за логопедом трех-четырех сложные слова, дети нередко искажают их в речи, сокращая количество слогов («Дети сипили новика» - Дети слепили снеговика). Много ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове.

На фоне относительно развернутой фразовой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению. Отмечаются аграмматизмы: ошибки в согласовании числительных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых так и сложных предлогов. Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выраженных приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные отношения.

Четвертый уровень речевого развитияхарактеризуется отдельными пробелами в развитии лексики и грамматического строя. На первый взгляд ошибки кажутся несущественными, однако их совокупность ставит ребенка в затруднительное положение при обучении письму и чтению.

Понимание структуры ОНР, причин, лежащих в его основе, различных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для отбора детей в специальные учреждения, выбора наиболее эффективных приемов коррекции и предупреждения возможных осложнений в школьном обучении.