Основные этапы индивидуального сопровождения в общеобразовательной школе

Первым этапом деятельности по сопровождению развития ребенка является сбор информации о ребенке.

Это первичная диагностика соматического, психического, социального здоровья ребенка. При этом используется широкий спектр различных методов: тестирование, анкетирование роди­телей и педагогов, наблюдение, беседа, анализ продуктов учеб­ного труда самого школьника, школьной документации.

Второй этап — анализ полученной информации.

На основе анализа определяется, сколько детей нуждается в не­отложной помощи, каким детям необходима психолого-педагоги­ческая поддержка, кому необходима социальная помощь и т. д.

Для создания технологий сопровождения развития ребенка с той или иной степенью выраженности проблем в развитии условно вы­деляют следующие группы учащихся (В.Е. Летунова, 1998):

• дети, не имеющие предпосылок к возникновению проблем и не имеющие проблемы в развитии в данный момент;

• дети, имеющие предпосылки (медико-биологические, со­циальные, психолого-педагогические, факторы риска) к воз­никновению тех или иных проблем в развитии;

• дети, имеющие проблемы в развитии на данный момент;

• дети, имеющие отклонения в развитии. Такое выделение групп, конечно, условно, но оно помогает определить основные виды и направления комплексной помо­щи детям, родителям, педагогам.

Третий этап — совместная выработка рекомендаций для ре­бенка, педагога, родителей, специалистов; составление плана комплексной помощи для каждого «проблемного» учащегося.

Четвертый этап — консультирование всех участников сопро­вождения о путях и способах решения проблем ребенка.

Пятый этап – решение проблем, то есть выполнение рекомен­даций каждым участником сопровождения.

Шестой этап — анализ выполненных рекомендаций всеми участ­никами. (Что удалось? Что не получилось? Почему?)

Седьмой этап — дальнейший анализ развития ребенка. (Что мы делаем дальше?)

Все этапы условны, так как у каждого ребенка своя пробле­ма и в ее решении требуется индивидуальный подход. Однако для решения проблем ребенка необходимы заинтересованность и высокая мотивация всех участников процесса сопровождения: ребенка, родителей, педагогов, специалистов.

Из опыта разных стран, методологической базой интеграции детей с отклонениями психофизического развития в систему обычного образования является принцип равных прав и возмож­ностей в получении образования.

При этом интеграция выступает в двух формах: социальной и педагогической (учебной).

Социальная интеграция предполагает социальную адаптацию ребенка с отклонениями психофизического развития в общую систему со­циальных отношений и взаимодействий, прежде всего, в рамках той образовательной среды, в которую он интегрируется.

Для успеха интеграции возникает необходимость учета важного принципа — «качества жизни».

Повышение «качества жизни» детей с отклонениями в разви­тии может быть достигнутую за счет их наиболее полной социа­лизации, которая включает: раннюю социализацию (от рождения до поступления в школу), обучение (школьное и профессиональ­ное), социальную зрелость (трудовая активность), завершение жизненного цикла (с момента прекращения постоянной трудо­вой деятельности).

Существует два подхода к социальной интеграции. Первый подход предполагает приспособление лиц с ограниченными воз­можностями здоровья к вхождению в ординарное общество, их адаптацию к окружающим условиям. Этот подход, безусловно, страдает односторонностью и узостью. Следуя ему, невозможно добиться желаемых результатов, тем более что процесс социа­лизации личности двусторонний. Кроме того, индивид в этом процессе должен быть не только объектом интеграции, но и обя­зательно субъектом, активным участником этого процесса.

Второй подход предполагает, кроме подготовки лиц с ограни­ченными возможностями к вхождению в общество, так­же и подготовку самого общества к принятию таких людей. Если какие-то аспекты первого направления уже разрабатываются, то пути реализации второго направления только нащупываются, к ним только-только подступают.

Исходя из вышеизложенного, интеграция в общество детей с особенностями психофизического развития включает:

- воздействие общества и социальной среды на личность ребенка с отклонениями психофизического развития;

- активное участие в данном процессе (субъектно-объектная роль) самого ребенка;

- совершенствование самого общества, системы социальных отношений, которая в силу определенной жесткости требований к своим потенциальным субъектам оказывается недоступной для детей с отклонениями психофизического развития.

Следовательно, можно определить интеграцию в общество де­ тей с ограниченными возможностями как целенаправ­ленный процесс передачи обществом социального опыта с учетом особенностей и потребностей различных категорий детей с на­рушениями в развитии при активном их участии и обеспечении адекватных для этого условии, в результате которого происхо­дит включение детей во все социальные системы, структуры, социумы и связи, предназначенные для здоровых детей, актив­ное участие в основных направлениях жизни и деятельности об­щества в соответствии с возрастом и полом, подготавливая их к полноценной взрослой жизни, наиболее полной самореализации и раскрытия как личности.

.

В рамках социальной интеграции сопровождение ребенка с ограниченными возможностями для предупреждения и коррекции ограничений жизнедеятельности и нарушения спо­собности выполнять социальные роли должно быть направлено на три главные составляющие процесса социализации:

• развитие личности ребенка (межличностного общения);

• подготовку к самостоятельной жизни;

• профессиональную подготовку и возможность трудоуст­ройства.

Подготовка самого общества для обеспечения принятия ребен­ка с особенностями психофизического развития должна включать формирование соответствующих правовых основ государства, регламентирующих благоприятные условия для интеграции, фор­мирование положительного отношения здоровых членов обще­ства к таким детям и приспособление для них среды обитания.

Педагогическая интеграция предполагает формирование у детей с особенностями психофизического развития способности к усво­ению учебного материала, определяемого общим учебным планом (совместное обучение в одной школе или в одном классе с деть­ми с нормальным развитием).

Еще Л.С. Выготский указывал на необходимость создания такой системы обучения, в которой удалось бы органически увязать специальное обучение с обучением детей с нормаль­ным развитием.

Он писал, что при всех достоинствах наша специальная шко­ла отличается тем основным недостатком, что она замыкает сво­его воспитанника — слепого, глухого или умственно отсталого ребенка — в узкий круг школьного коллектива, создает замкну­тый мир, в котором все приспособлено к дефекту ребенка, все фиксирует его внимание на своем недостатке и не вводит его в настоящую жизнь. Специальная школа вместо того, чтобы вы­водить ребенка из изолированного мира, обычно развивает в нем навыки, которые ведут к еще большей изоляции и усиливают его сепаратизм. Поэтому Л.С. Выготский считал, что задачей воспи­тания ребенка с нарушением развития является его интеграция в жизнь и создание условий компенсации его недостатка с уче­том не только биологических, но и социальных факторо.

Для успешности педагогической интеграции необходимо со­блюдение важных условий:

• учета возможностей ребенка;

• соблюдения желания родителей, оказания им помощи и под­держки;

• помощи службы ППМС-сопровождения (как внутренней, так и внешней).