Межличностные конфликты

Процесс общения не всегда проходит гладко, в желаемом направ­лении — ведь во взаимодействие вступают люди, отличающиеся мно­гими признаками (целями, мотивами, потребностями, ожиданиями, жизненным опытом, способами интерпретации происходящего, эмо­циональностью, заинтересованностью во взаимодействии и т. д.). По­этому могут возникать частичные противоречия, а может обнаружи­ваться и антагонизм позиций, порождаемый наличием у общающих­ся сторон взаимоисключающих ценностей и целей.

Когда отношения осложняются до такой степени, то говорят, что возникает межличностный конфликт. Его социальная и индивиду­альная значимость может быть неоднозначной. В одном случае он возникает как результат различия базовых ценностей отдельных лю» дей, их мировоззрения, нравственных качеств. В другом — личност­ное непринятие человека может базироваться на более «мелких» причинах (например, соперничество за внимание значимого челове­ка, борьба за лидерство) или же на неправильной трактовке действий другой стороны, отсутствии объективной информации о ее реальных побуждениях и поступках.

То, что со стороны кажется мелким, глупым, смешным, не сто-

—34—

ящим внимания, с возникновением межличностного конфликта мо­жет разрастаться до крупных масштабов.

Если между заведующим кафедрой и преподавателем возникает межличностный конфликт, то каждый из них будет фиксировать ма­лейшие действия другой стороны, приписывать им дополнительный негативный контекст даже тогда, когда каждый действовал из самых лучших побуждений.

Каким бы «пустячным» ни казался окружающим повод для стол­кновений, используемый враждующими сторонами для очередной конфронтации, следует помнить, что:

1. Самим антагонистам этот повод отнюдь не кажется пустяком, поскольку они наслаивают на него большое количество дополнитель­ных контекстов. Случайный взгляд, слово, интонация начинают трактоваться как отражение более глубинных эмоций, установок, от­ношений, даже если на самом деле они не несут никакой дополни­тельной смысловой нагрузки.

2. В межличностном конфликте снижается способность его участ­ников к саморегуляции, сознательному самоконтролю, наблюдаются частые аффективные вспышки, снижается устойчивость к стрессам и фрустрациям.

3. Попытки окружающих примирить враждующие стороны обыч­но пользы не приносит, поскольку тут же возникнут новые недора­зумения и поводы для осложнений, а те, кто пытается организовать примирение, обвиняются в предвзятом отношении, потворстве дейст­виям другой стороны.

Обычно причиной конфликтов являются либо предметно-деловые разногласия, либо расхождения личностно-прагматических интере­сов. В коллективах, где царят хорошая деловая атмосфера, заинтере­сованность людей в конечных результатах их деятельности, предмет­но-деловые разногласия преодолеваются без межличностных ослож­нений, не сопровождаются нагнетанием эмоциональной напряженно­сти, враждебности. Более конфликтогенны противоречия в сфере личностно-прагматических интересов, именно они легко переходят в неприязнь и вражду. Атмосфера конкуренции, устанавливающаяся в коллективе, особо осложняется, когда два или более его членов на­чинают претендовать на лидирующие позиции.

Длительные предметно-деловые разногласия, если их долго не ре­шает руководство, в конечном счете приводят к осложнениям в меж­личностных отношениях, в процессе общения. Иногда расхождения в личностно-прагматических интересах прикрывают, маскируют ин­тересами дела.

Важно помнить, что к межличностным конфликтам больше пред­расположены лица, чьи базовые потребности (в безопасности, в при­нятии, в признании компетентности) не удовлетворяются в процессе

— 35 —

общения либо чрезмерно гипертрофированы. Тогда конкретный чело­век может стать своеобразным символом этой общей неудовлетворен­ности, ему как бы делегируется ответственность за все неудачи.

Особым источником конфликтов в общении могут стать смысло­вые барьеры — несовпадение смысла, вкладываемого в требование, просьбу, приказ одной стороной, и смысла, декодируемого другой. Возникает препятствие для взаимопонимания и взаимодействия. Од­но и то же слово, действие, обращение может иметь для двух людей совершенно разные смыслы, которые к тому же дополняются инто­нацией, мимикой и пантомимикой, включением в контексты про­шлого опыта и прогнозируемого будущего. Нередко причина неудачи воспитательного воздействия взрослого на ребенка в том, что ребенок просто не может осознать смысл, вкладываемый взрослым в очеред­ное «воспитательное высказывание».

Нейтральная фраза матери «и куда это ты собрался?», обращенная к сыну-подростку, может обрастать дополнительными смыслами: «а уроки ты разве сделал?» (выражение недоверия к его способности быть ответственным человеком); «когда я нуждаюсь в твоей помощи!» (уп­рек в невнимании к ней); «когда я тебе не разрешила уходить!» (под­черкивание, что он еще не имеет права принимать самостоятельные решения); «когда тебе запретили уходить вечером из дому!» (прямое запрещение); «когда в прошлый раз ты подрался, а теперь снова хо­чешь попасть в неприятность!» (наказание напоминанием) и т. п. С другой стороны, сын, слыша эту фразу, может вычленять в ней не тот смысл, который вкладывает мать, а тот, который ожидает. Например, ее может просто интересовать, куда он идет, тогда как он вычленяет в этом вопросе контекст «а ты спросил у меня разрешения?». Естествен­но, подросток реагирует на доступный ему смысл и отвечает именно на него: «А что я, маленький, что ли, что не могу пойти куда хочу, должен все время разрешения спрашивать?» Мать же видит в этом не результат его неправильной интерпретации ее запроса на информа­цию, а иной смысл — неуважение к себе, на что выдает следующую реакцию: «Ты почему с матерью таким тоном разговариваешь?»

Вследствие такого смыслового непонимания друг друга конфликт •• раскручивается нарастающей скоростью, а стороны, имевшие в нача­ле самые миролюбивые намерения, в конце концов окончательно утрачивают контакт.

Особенности педагогического общения

Что представляет собой педагогическое общение? Соответствует ли оно какой-то стабильной обобщенной характеристике, или вбира­ет в себя особенности разных видов общения?

—36—

Специфика педагогического общения в том, что в ходе его реали­зации осуществляется комплексное воздействие педагога на обучае­мого таким образом, чтобы обеспечить эффективное обучение, вос­питание и развитие новой личности. Через общение идет трансляция опыта поколений новому поколению.

В настоящее время проявляется тенденция изменения функцио­нальной структуры воздействия педагога на обучаемого. Если на про­тяжении всей истории человечества в ней заметно преобладал ин­формационный аспект, то сейчас в связи с развитием средств массо­вой коммуникации педагог утрачивает лидирующую позицию как источник новой информации. Во всяком случае, в школе начинает заметно преобладать иное содержание роли педагога — быть провод­ником в мире знаний, «учить жизни» в нашем сложном мире. В вузах информационная функция преподавателя пока еще сохраняется на достаточно высоком уровне. Однако с появлением новых поколений учебников, использованием компьютерных технологий обучения роль общения с преподавателем также будет меняться. Активизиру­ется функция передачи обучаемому функций самоконтроля, самоор­ганизации, самооценки. От преподавателя студент сможет получать помощь в жизненном и профессиональном самоопределении, в по­иске собственного стиля деятельности, в преодолении барьеров по­знания и личностных проблем.

Общение преподавателя, реализуемое в рамках ролевой профес­сиональной позиции, всегда целенаправлено. При этом сам педагог как бы находится одновременно в нескольких «плоскостях»: он не­посредственно взаимодействует с партнером, наблюдает за собой и своими действиями с позиций их «профессионального соответствия» (рефлексивный контекст общения), удерживает под контролем со­знания первоначально принятую цель и одновременно оценивает це­лесообразность ее сохранения или изменения на новую (рациональ­ный контекст общения). Таким образом, нередко педагогическое об­щение является средством решения собственно учебных или воспи­тательных задач, инициатором, организатором и главным управля­ющим звеном которого является преподаватель.

Нельзя не остановиться и на таком важном признаке педагогиче­ской деятельности, как полифункциональность любого акта взаимо­действия с обучаемыми. Преподаватель, независимо от того какой функциональный смысл видит в контакте с обучаемым, всегда реа­лизует несколько функций. Сообщая конкретный научный факт, он одновременно стимулирует познавательную активность студента, мотивирует познание своего предмета, добивается понимания того, о чем идет речь, устанавливает определенные статусно-ролевые отно­шения как нормативные, оказывает воздействие на личностном уров­не и т. п. С этой полифункциональностью педагогической деятельно-

—37—

сти не всегда могут справиться начинающие педагоги, которые пре­увеличивают информационный и статусно-ролевой компоненты, но недооценивают побудительный, координационный, амотивный ас­пекты общения.

Педагогическая деятельность оказывает существенное воздейст­вие на развитие личности исполнителя, в особенности на качества, реализующиеся в общении. Преподавателя с большим стажем работы всегда можно узнать по особому тону голоса (требовательному, вла­стному или поучающему), мимике (отчетливо выражающей оценку действий партнера). Он часто категоричен и безапелляционен в вы­сказываниях, склонен к навязыванию собственного мнения, стремит­ся преодолеть сопротивление партнера, не считаясь с его причинами, стремится к излишней нормативности поведения и т. д. Это послед­ствия продолжительного ролевого взаимодействия, в котором препо­даватель выступает доминирующей, авторитарной стороной с правом преимущества, контроля, оценки.

Поэтому важная для преподавателя задача — осуществлять по­стоянное самонаблюдение за своим поведением в ситуациях внеро-левого общения, чтобы своевременно улавливать в нем те измене­ния, которые могут впоследствии закрепиться, стать устойчивым стилем общения.

Не менее важно учитывать и те аспекты педагогического общения, которые затрагивают интересы обучаемого. Специфика труда педа­гога заключается (помимо всего прочего) еще и в том, что в ситуа­циях взаимодействия ему приходится нести двойную нагрузку: не только учитывать возможные действия партнера, но и развертывать общение таким образом, чтобы оно имело обучающий, воспитываю­щий и развивающий эффект. Он должен принимать во внимание те возможные затруднения, которые питомец может испытывать в про­цессе общения, и брать на себя инициативу в общении и ответствен­ность за взаимодействие.

Важным компонентом педагогического общения является такт. В наиболее общем смысле под тактом понимают способность человека общаться с другими людьми таким образом, чтобы не причинять им боли, дискомфорта, неудобств в процессе взаимодействия. Нежелание считаться с ожиданиями других участников общения, их деструкция в процессе взаимодействия называется бестактностью. Нарушение пра­вил такта в педагогической деятельности ведет к серьезным последст­виям. Несомненно, более высокая степень ответственности за процесс взаимодействия у школьного учителя. Нередко он вступает в общение с учеником не только для разрешения текущих задач, но и с опреде­ленными психотерапевтическими целями (создание ученику возмож­ности для переживания аффекта, снятие эмоционального напряже­ния, авансирование успеха, повышение самооценки, формирование

—38—

самоуважения и т. п.). Последние два обстоятельства особо важны во взаимодействии с подростками, у которых устойчивая самооценка, как правило, еще отсутствует. Поэтому они ориентируются на пред­полагаемые оценки своих поступков авторитетными для них лицами (одноклассниками, родителями, учителями, тренером спортивной секции и др.). Поскольку эти оценки могут существенно отличаться, подросток часто утрачивает опору для самоуважения, обостренно бо­лезненно реагирует на негативные замечания в свой адрес. Следова­тельно, очень важно, чтобы учитель умел сохранять с ним контакт, поддерживал веру в его силы, учил преодолевать временные затруд­нения в общении без утраты самоуважения и снижения самооценки. На особое внимание в этом плане заслуживают учащиеся профессио­нально-технических училищ, студенты техникумов.

В вузе обучаемые обладают более высоким уровнем социальной зрелости. Они способны принять на себя некоторую долю ответствен­ности за возникновение конфликта, менее эмоционально травмиру­емы. Однако следует учитывать, что среди них немало лиц, вынес­ших из школы дидактогении — эмоциональные травмы, возникшие в результате неоптимального общения с учителями. У первокурсни­ков часто также может наблюдаться снижение самооценки и утрата самоуважения под влиянием трудностей адаптационного периода. Поэтому необходима своевременная поддержка со стороны препода­вателей, поскольку многие первокурсники в это время тяжело пере­живают разлуку с семьей, испытывают острую потребность в мудром совете или хотя бы элементарном внимании, в том, чтобы их вос­принимали как личность.

Важно помнить также, что стиль общения, задаваемый препода­вателем, существенно влияет на отношение студентов к учебному предмету, который он читает. Чрезмерно далекая дистанция, уста­навливаемая преподавателем между собой и студентами, нередко приводит к тому, что обучаемые боятся обратиться к нему за разъяс­нениями, скрывают свое непонимание. Излишне близкая дистанция, неформальные отношения могут вызвать у студентов иллюзию не­обязательности, нежелание глубоко усваивать учебный предмет. Конфликтные отношения, возникающие с преподавателем, могут приводить к игнорированию даже его справедливых требований. Не­объективность преподавателя к студенту, неадекватно заниженная оценка его способностей и знаний, бестактность в общении могут вы­зывать глубокие эмоциональные травмы, в результате чего даже по­сле окончания вуза, в самостоятельной профессиональной деятельно­сти обращение к соответствующим знаниям может либо блокиро­ваться, либо актуализировать следы пережитого.

-39-