Учіння істани людини

Криза навчальної праці породжує три типи психічних станів люди­ни: 1) виконавців, 2) ерудитів і 3) творчих людей.

Ці типи людей виявляються не лише в навчанні, айв інших видах ді­яльності. Перші два типи людей діють - просто працюють, виконуючи певні завдання, треті - розв'язують задачі в умовах гармонізації (гри, учіння і праці) їхньої справи, яку вони виконують із захопленням.

Криза навчальної діяльності може тривати довгий час. її результа­ти позначаються змінами в механізмах психіки. Реактивність, сенти­ментальність, апатія і небажання працювати - лінь - стають стійкими рисами особистості. Такі люди стають людьми без характеру. І надов­го. Іноді на все життя...

При підміні мети зароджуються:

1) тиск обов'язку працювати виключає природний потяг до но­
визни, до відповідей на запитання,

2) ініціатива дій блокується примусом, бажання зникають, при­
щеплюються зовнішньо чужі бажання та ініціативи: треба, повинен
робити; виникає конфлікт бажаного і обоє 'язкового;

3) диференціація напруження визначає спрямованість людини;
вона примушена вибирати діяльність, яка виконується з мінімальним
напруженням, діючи по лінії найменшого опору.

Зупинимося на потерпілих від кризи.

Криза оминає учнів, спрямованих на творчість: вони залишаються сміливими в будь-яких навчальних ситуаціях і перетворюють їх на гар­монійну діяльність. А відрізняються вони від інших стійким прагнен­ням самостійно розібратися у всьому, зрозуміти, осмислити І, граючи, виконати завдання. Ініціатива діяння належить їм самим. "Я - сам!" -джерело їхньої активності щодо виконання вимог, перетворених на власні бажання.

Спосіб діяння творчої людини: пошук самостійних відповідей на всі доступні розумінню питання. Отже, працює мислення. Як правило, така людина бере для себе підсильні завдання, значить, почуття дають точну оцінку власних можливостей - безпомилково розмежовують "знаю - не знаю". Ретельно розв'язує задачу, з натхненням, і тому май­же завжди перевиконує завдання. А це означає, що вона має можливість майже постійно переживати стан успіху, вдоволення. Ця людина живе на фоні позитивних почуттів тому, що вміє заробляти собі додаткову енергію, збільшувати потенціал енергії - здатність до творчих дій.

Людина, схильна до ерудиції, лише інколи виявляє Ініціативу, яка до того швидко зникає при перших труднощах. Невдача скасовує будь-яку їхню активність.

Ерудитам властива така риса, як неусвідомлена підміна мети. Еру­дита більше цікавить не процес діяння, а навпаки - він веде боротьбу за оцінку свого розуму, знань, дій, і не цікавиться, як вони досягають­ся: поняття про справедливість і несправедливість, мораль для нього не існують. Заради оцінки вони готові йти на все: обман, підступність, лукавство і хитрість. Тобто ерудити діють не розумом, кмітливістю, ви­нахідливістю, а досягненнями пам'яті.

Активність ерудитів епізодична. Якщо вона не підтримується педа­гогами або батьками, то мимовільно зникає. Що ж може підтримувати в них належний рівень активності? Страх. Сильна тривога, неспокій, душевне хвилювання перед загрозою.

Що ж їх лякає? Неуспіх, покарання, осуд або зауваження. Але до­мінуюча тенденція при цьому - будь-що зберегти внутрішній комфорт, стан спокою і життя з насолодою. Вони володіють особливим хистом: відповідальність за свої невдачі, лінь і хиби спритно перекладають на інших людей, що їх оточують, - і роблять їх винуватцями своїх бід; тому в ерудитів завжди так багато "ворогів".

Оскільки активність і ініціатива дій не народжується зсередини еру­дита, а викликається зовнішніми впливами, хто впливав - той і вину-

ватець; він несе відповідальність за наслідки. Так скидається вина за власні дії на плечі інших.

Виконавцям не страшні ніякі страхи. Для них не існує ні власних проблем, ні бажання взяти участь у діяльності. Усе навколо їм уявля­ється само собою зрозумілим, все відоме І не викликає запитань. Чому? Активність розуму ще "спить" або не мала можливості проявитися; тому вони схильні до нерухомості, неробства або метушні; цим вони зберігають мізерні запаси енергії, щоб якось більш-менга існувати без дискомфорту і чимось скрашувати своє сіреньке життя.

Ці люди при виконанні завдань, прохань або вимог діють реактив­но. Імпульсивно чинять активний опір впливам, реагують на все нега­тивно. Зовнішня ініціатива відкидається, чужа воля нехтуеться і не ви­конується, а своя - зосереджена на вузькому колі неглибоких інтересів.

Розумова активність реактивних людей підтримується одним спосо­бом: ззовні, наказом, примусом - "Скільки б'єш, стільки їдеш!".

Криза навчання - наслідок дисгармонійності системи навчання. Оскільки в ній:

- домінує один із елементів активності - навчання, а воно пере­
творене у форму праці, на монотонний процес, а рушійна сила гри та
Інших елементів діяльності зводиться нанівець;

- зводиться до мінімуму психомоторна активність учня, яка до
школи була головним джерелом пізнання навколишнього світу, а на
перший план висувається робота абстрактного мислення;

- не враховуються особливості відображення змісту навчальних
предметів, перенасичених абстрактними думками і логічними кон­
струкціями.

Дії гри

Гра - унікальне явище життя. Незважаючи на те, що гра - уні­кальне явище людського буття, конче необхідне як інструмент розви­тку не лише дітей, а й дорослих, - вона стала серйозною проблемою психології і педагогіки. Точніше кажучи, багато хто робить вигляд, що проблеми гри не існує. Обиватель говорить: розвага, марна витрата часу, форма байдикування. Інші вважають: треба працювати, вчитися, робити щось одне.

Учені роблять очевидний висновок: для дорослих час гри вже ми­нув, нічого займатися дитячими пустощами. Тому й лишилися нероз-критими її креативні сили, що розвивають механізми психіки.

Гра- система дій, в якій мета активності і всіх дій зосереджена в процесі її здійснення, на відміну від трудової діяльності, де мета завер­шується в кінцевому продукті, заради якого витрачається енергія, за­мислюються дії, відбувається переживання цих дій людиною. Сутність людської гри точно визначив Ф. Шіллер: "Людина грає лише тоді, коли вона в повному значенні слова людина, і вона людиною буває лише тоді, коли грає".

Якщо навчання побудоване за схемою трудової діяльності, то тут най­важливіше - кінцевий продукт - оцінка, якщо ж воно вибудовується в формі гри, то основне- суб'єктивне задоволення від самого процесу гри. А що буде наслідком так створеного навчального процесу? Зрозуміло, розвиток механізму таланту на матеріалі навчальних предметів.

Чому ми поставили на перше місце в системі праці гру? Тому що йдеться про першу активність дитини, про активність надзвичайно привабливу. А раз так, то гра повинна залишатися головною пружиною активності учнів. Потім, коли вони стануть дорослими, на перше міс­це вийде праця, але, якщо ми бажаємо, щоб ця праця не була тяжкою і примусовою, вона обов'язково повинна органічно включати в себе гру — І неодмінно — пізнавальний момент - учіння.

Таким чином побудована праця ніколи не набридне, кожен день її будеш чекати з радістю, працюватимеш із насолодою, натхненно. Зро­зуміло і те, що в понятті гри ми розуміємо не лише розважальний мо­мент, а й форму дій.

Тільки форму. А серцевина дій - завжди, у будь-якому віці - це учіння. Пізнавальна спрямованість учіння природна, і тому гра пере­творюється на творчий процес.

Гра, крім виховних і пізнавальних функцій, має неоціненне значен­ня як засіб:

1) відновлення потенціалу енергії після напруженої діяльності;

2) катарсисноґо, очисного впливу на душу, що приводить до на­
лежної пропорції сил механізмів почуттів, мислення та уяви людини;

3) набуття енергії, підготовки до робочого дня, щоб наступні дії і
діяльність набували більшої продуктивності.

Креа і ивні властивості гри. Якщо творчість відсутня, то це вже не гра, а лише захоплення новизною того, з чим зустрілася дитина. Так от, не впадайте в розпач, коли дитина швидко втратила інтерес до черго­вої новенької іграшки. А якщо враховувати, що дитяча жадібність до предметів з якісно новою насиченою енергією, інформацією набагато

потужніша від нашої (новизна інформації, що йде від гри, і породжує позитивні почуття - пальне для продовження дій), то треба лише диву­ватися, що дитина взагалі погоджується брати з наших рук деякі тира­жовані промисловістю іграшки.

Можливо, дитина це робить просто із співчуття, щоб не образити нас. Дорослі іноді не розуміють, не можуть збагнути, чому малюк від­дає перевагу уламкам речей і іграшок перед тиражованими вироба­ми. Бо заводська іграшка, доки вона не зламана, придатна тільки для однієї, модельованої конструктором, ролі. А раз так, то і до мінімуму зведена можливість створення - дійсно грати.

Іграшку незвичайну, зроблену за останньою модою і з надзвичай­ною вигадкою, помічає кожний дорослий, кожному вона подобається відразу. А дитина деякий час погралася - і забула про іграшку. (До речі, І увагу дорослих вона б довго не затримала, але над нами панує перше враження, і іграшки для нас втратили свій первісний смисл.)

Проте малюк знайшов якийсь уламок або незрозумілого призначен­ня деталь - і забавляється ним голинами, мало того, назавтра інтерес до нього збільшується. Той самий процес ми спостерігаємо, коли батьки намагаються викинути на смітник стару зламану іграшку, що викликає в дитини рішучий протест - і іграшка повертається нею на місце.

Чому цс відбувається? Новенька іграшка суворо функціональна. Во­на створена для певної гри, розрахована на певні дії. Тобто її вплив об­межений, він повністю вичерпується її функціональністю. Поки дити­на пізнає іграшку, доти вона викликає в неї позитивні почуття. Але по закінченню засвоєння і утилізації новизни інформації та енергії зникає привід для позитивних почуттів. Це означає, що вже почали працювати негативні почуття - і іграшка забувається.

Починається пошук нових джерел енергії та інформації - гра про­довжується.

Відбувається зміна знака почуттів - позитивного на негатив­ний. Нейтрального почуттєвого стану не існує, це лише межа перехо­ду від одного стану до другого - від приємного до неприємного, який може викликати навіть страждання.

Потрапляючи в цей неприємний стан, людина каже собі: мені нуд­но, я нудьгую - і буде покірно нудитися, не усвідомлюючи, що марно витрачає енергію. А якщо це входить в систему, то починає безрадісно жити: день до вечора.

Малюкові розкіш перенапруження не дозволяє його природа (якщо дитина нудиться ~ вона хвора). Ледь почуття міняють знак, він відра­зу покине Іграшку і миттєво забуде про неї. Або почне її розбирати на частини, або кидати. Або вигадуватиме їй нові ролі, щоб створювати в цьому процесі нове джерело позитивних почуттів, бо уламок не має власного обличчя. А цс вже означає, що в нього незліченна кількість облич - стільки, скільки дитина може собі уявити.

Ось чому тиражована промисловістю, хоча і новенька іграшка - тіс­не прокрустове ложе; уламок теж помічений його печаткою, але це ложе вже в дитині - в потужності її уяви. Ось чому, граючись з уламком, ди­тина створює йому ролі і вигадує сценарії, в яких знаходить місце і йому і собі в ньому. Усе залежить від обсягів її уяви; вранці уламок був ненею, удень - собакою, увечері - паровиком. Уламок інформаційно і енергетичне невичерпний.

Енергетична та інформаційна невичерпність гри. Отож, гра -особливий елемент нашої життєдіяльності: мета гри - у ній самій; в тому, що людина змінює, переробляє або створює; в самому процесі активності почуттів, мислення та уяви разом з психомоторикою; закін­чилася гра - мста вичерпана.

У чому ж полягає приваблююча людину сила гри? У гармонійному навантаженні енергією та інформацією почуттів, уяви, мислення. Хід гри важко передбачити, ситуації майже неможливо вирахувати напе­ред - і тому кожна нова подія в грі викликає подив. У грі виникає без­ліч задач, які треба розв'язувати миттю, бо вона не може зупинитися.

Гра - це завжди зустріч з невідомим, яке атакує людину з усіх бо­ків. У навчанні можна все прочитати в підручнику, запитати у вчите­ля. А в грі все треба робити самотужки. Тим більше, що в грі людина за своїм бажанням іде назустріч невідомому, ускладнює задачі, робить усе складнішими. Бо розв'язана задача своїм наслідком нагороджує людину величезним здоволенням, платить йому радістю.

Якщо в навчанні людина боїться складних задач, лякається невідо­мого, то в умовах гри людина те саме робить з великою насолодою. То­му енергетичне піднесення, веселий настрій, захоплення з натхнен­ням - обов'язкові компоненти гри.

Це все властиве не лише грі дітей, а й дорослих, які ще не розучили­ся грати і користуватися своєю уявою. У грі люди діють із захопленням, натхненно. Вони грають тому, що їх цікавлять непередбачені ситуації, водоспад задач, які на них навалюються одночасно.

Миттєвості, відведені на розв'язання задачі в грі, і стрімкість їх розв'язання відразу нагороджуються позитивними почуттями, при­пливом додаткової енергії, яка підсилює наступні дії. Задоволення дає і додатковий зміст гри, скрашує процес досягнення мети і той предмет, який обіграється, перетворюється, вивчається через ігрові дії.

Гра - найбільш вільна діяльність людини: вона починається з влас­ної ініціативи, цікава і тому завжди бажана. Навіть дорослі і мудрі люди не можуть грати примусово, ніби виконуючи якийсь обов'язок. І навіть тоді, коли вони повною мірою усвідомлюють користь від гри.

Вільна гра відрізняється від учіння і праці. Особливо тоді, коли вона штучно вилучена із інших видів активності: треба вчитися, щоб стати освіченим; треба працювати, щоб нормально забезпечувати життя.

Наукові дослідження свідчать, що діти, які не вміють гратися, не мають бажання брати участь у гуртовій грі, відстають від ровесників у розумовому і психомоторному розвитку.

Отже, звідси випливає уявлення про розвивальні потенції гри:

1) гра - перша діяльність дитини, те, що робиться вперше і само­
стійно, за власною ініціативою;

2) у пам'яті залишаються способи мислення, почуттів, а також-
розвивається блискавичність роботи уяви в розмаїтті подій;

3) у процесі гри, чого немає в жодній іншій активності, спонтанно
працюють усі три механізми душі, а в психомоторних іграх - усі меха­
нізми психіки.

Гра існує і в житті дорослих. Перетворюючись у зовнішньому ви­гляді, вона продовжує виконувати свої функції, хоч і в завуальованому вигляді: а) продуктивної гри, яка діалектично переходить у професійну роботу і стає звичайною працею у сфері мистецтва; б) гри у формі сти­хійної сили азарту, який руйнує гармонію душі людини.

Природна гра і її зміст учить дитину культурі бажань і потреб, праг­ненню досягати мети; правила гри формують її моральність.

У процесі гри з найбільшою силою реалізується здатність до само­регуляції. Тому виховна роль гри величезна ще й тому, що в грі закла­дена модель виконання людиною свого призначення — творити нове, оригінальне, самобутнє. Коли діти в грі відтворюють дії і поведінку дорослих, то набувають, не навчаючись, моральних, естетичних і піз­навальних установок на все життя.

В отроцтві та юності гра вже сповнюється романтико-героїчним змістом і стає дійовим способом самовиховання. У наш час спостері-

гається різке зменшення питомої ваги продуктивних ігор в отроків та юнаків, що завдає їм великої шкоди. Соромлячись гратися, замінюють гру її ерзацами.

Г^>а — створення, уміння, праця. Зміст гри вчить дітей культурі ба­жань і потреб, культурі дій і прагненню доводити розпочату справу, ви­конувати мету. Правила гри - формують моральність, вдосконалюють самооцінку моральності дій і вчинків, отже, ведуть до саморегуляції поведінки.

У процесі гри дитина навіть не усвідомлює Інформаційного наван­таження, яке припадає на її слабенькі плечі, іде з радістю йому назу­стріч, сповнена творчих почувань, постійно діє. У шкільному навчанні, на уроці ця установка переорієнтовується - від пошуку навантаження на захист від інформації. Чому так трапляється?

У навчальному процесі бракує гри... Немає подолання в миттєвому досягненні мети! Якраз цю потребу і задовольняє гра. Вона дає додат­кову енергію від досягнутої мети. Бо мета гри - в ній самій, в тому процесі, який її породжує і підтримує. Предмет гри завжди конкрет­ний, у руках дитини. Вона ним маніпулює, уявляючи, вигадує йому ролі і разом з ним їх виконує, перетворює предмет, перебудовує його дійсно і уявно.

Продукт гри сприймається дотиком, відчутний, його можна пома­цати, почути, сприйняти нюхом. Бо в грі предмет, продукт і процес дій - єдина і неподільна на частини цілісність. Одночасно існуюча ці­лісність, сповнена почуттями, думками і образами, які перетворюють­ся одні на одних через доцільні дії.

Так, у грі все створюється в уяві; потім перетворюється матеріал речей; а те, що дитина робить, її навчає, дає знання безпосередньо, - в цьому сумніву немає; вона набуває розумового і психомоторного досві­ду, залишаючись здебільшого практиком (дорослий уже інший - духо­вно-практична особа).

Гра - випробування на творчість.

Гра відкриває дитині (учневі і дорослому) зону найближчого роз­витку: психічного і психомоторного. Крім того, гра вчить, як говорять шахісти, "рахувати варіанти", знаходити думкою шляхи до мсти, роз­вивати здібності до дії. І все це відбувається в грі не на фоні тепличних умов, комфорту, а навпаки - у дійовому стані: а) хвилювання почуттів перед випробуваннями, діями; б) напруження душі, яке досягає меж її можливостей; в) володіння собою, яке вимагає точно, швидко і сприт­но діяти в екстремальних ситуаціях гри.

Якщо дошкільнята, підкоряючись беззаперечно своєму почуттю гармонії, будують своє життя за формулою: "гра-учіння - праця", то життя учня докорінним чином перебудовується. Елементи життєдіяль­ності "гра" і "праця" усуваються Із навчального процесу; але вони зо­всім зникнути не можуть. Людина намагається самотужки вносити ці елементи в навчання; але ця ініціатива не заохочується...

Навчальний процес - це процес довільної мобілізації сил і послі­довного спрямування на вивчення предметів.

Навчання змушує відмовитися від звичних інтересів і майже постій­но користуватися:

1) організованим сприйманням і увагою при запам'ятовуванні на­
вчального матеріалу;

2) довільним і напруженим заглибленням думкою в найдрібніші
деталі своїх дій і вправ, оцінка яких покладається на вчителя;

3) вимогами постійного повернення від деталей до охоплення
думкою цілісних частин матеріалу, який треба точно запам'ятовувати,
щоб так само точно відтворювати - на оцінку.

Оскільки з кожним днем складність завдань і обсяг зумовленого ма­теріалу збільшуються, то людина рано або пізно стикається з нездолан­ними труднощами: місткість пам'яті І чіткість відтворення заученого стають запобіжниками від "перегріву" інформацією. А сакраменталь­не: "Треба", "Не лінуйся!" тощо призводять до того, що учень потра­пляє в стан граничного психічного насичення.

Насичення викликає стан дискомфорту, який мало хто з дорослих помічає; перенапруження - втому; а остання набуває сили чинника, який призводить до втрати продуктивності навчання і - особливо - ра­дощів життя. Людина страждає.

Що це за психічний стан людини? Занепад душевний і тілесний, який охоплює всі сторони людини, нівелює індивідуальність. У стані кризи людина не бездіяльна. Щоб якось уникнути внутрішнього дис­комфорту, врівноважити порушену гармонію, старанно відшукує засо­би компенсації. І знаходить.

Пристосовується! Пристосовується не до навчання, а до його умов, до вчителя, переписує домашні завдання, уловлює ледь чутні підка­зи товаришів тощо. Як це робить людина, ви добре знаєте. Але вона себе врівноважує, виробляючи дотепні прийоми взаємодії. Та з часом вона знесилюється. А проте будь-що намагається зберегти внутріш­ній комфорт.

Якщо домінує навчання, то людина вже на початку життя швидко і майстерно оволодіває і користується мистецтвом:

1) штучної уваги: дитина сидить і слухає вчителя, все робить так,
як їй веліли, а сама перебуває в полоні уяви - десь там, поза уроком, і та­
ким відльотом від дійсності захищає себе від "перегріву" інформацією;

2) розумової сонливості: сидить і совається, робить вигляд, що
все сприймає і розуміє, розмірковує, активно діє, а насправді - існує у
своїх справах, які виконує на уроці;

3) спритно і безпомилково користується підказами, списує домаш­
ні і класні завдання, хитромудре; не червоніючи, бреше і може ввести в
оману навіть досвідченого вчителя тощо.

Задля чого учневі потрібна ця майстерність? Зрозуміло, щоб зберег­ти себе. Звідки йде до нього така ініціатива?

Завдання самозбереження надходить не від природи душі (душа за­вжди активна).

Ігри на програш. У цьому разі природна гра замінюється азартною грою:

1) ігри у піддавки, щоб вижити за будь-яких умов, поступаючись
гідністю, честю або достоїнством;

2) ігри, які завжди прирікають гравця на програш;

3) ігри без правил або ігри за чужими правилами.

В якій грі ми маємо шанс не програти? Приречені завжди вигравати?

Це ігри думками, почуттями, силою уяви, предметами та явищами, які ми бажаємо перетворювати на більш досконалі форми і з новими якостями. А конкретніше! Це - ігри для себе. Ігри себе з природою. Точ­ніше: ігри з невідомим, де наша кожна ігрова дія - здобування якоїсь частки новизни. За цим принципом робляться і невеликі відкриття і ве­личезні витвори, а вся творчість лише цим і живе. А дітям і дорослим навіть гру намагаються перетворити на одноманітну, важку роботу.

Метою азартної гри стає не сама гра, а виграш або випробування себе ризиком. Випадковість у грі і ставка на виграш - виграш за будь-яку ціну - створюють людину-гравця. Мста гри працює вже не на благо і красу людини, а навпаки - на творіння зла собі і найближчому оточен­ню. Азартна гра стає патологічною домінантою, формою порушення душі, станом хворої людини: але це - компетенція медицини.

Друга крайність - підміна гри спостереженням за чужою грою, ство­рення болільника. Людина-болільник не має наміру грати, її цікавить спостереження за грою інших. Самоцінність гри зникає для нього.

А чим же він живе? Переживанням чужої гри, без практичної дії; він грає у мріях без їх матеріалізації. А такі ігри, як добре відомо, безплідні.

Чому ж людина перетворюється на болільника? Перша і найголов­ніша причина одна - людина, яка нехтує грою, має виснажену енергію і тому здатна лише:

1) грати в уяві і брати на себе ролі, які їй тільки заманеться;

2) спостерігати дійсні події і створювати фантастичні ситуації, не ри­
зикуючи нічим і не боячись програти, опинитися в екстремальному стані;

3) вдовольняти почуття ризику і небезпеки спогляданням, а не в
реальній ситуації єдиноборства.

Болільникам можна лише співчувати...

Причина цього стану - різке зменшення питомої ваги гри в отроків і юнаків, що завдає їм великої шкоди. Вони позбавляються головного:

а) можливості брати на себе доступні уяві ролі - і діяти власно­
ручно;

б) створювати фантастичні ситуації - і розвивати уяву;

в) уміння створювати діями образ і почуття, які вони формують з
нескінченним змістом і певним смислом.

А чи можна повернути людину до її природного стану - єдності гри, уміння та праці?

Шлях існує. Використання дитячого привілею - гри в дорослому віці з гармонійним поєднанням її з учінням і працею - відразу повертає їм втрачені здібності. А саме:

1) граючи, розвивати швидкість, точність і пластичність ходів
думки, почуттів та уяви, рахувати варіанти, як говорять шахісти, ходів
думки, здійматися на гребінь хвилі почуттів і поринати в нескінчен­
ність уяви;

2) сприймати себе в уяві і виконувати практично бажану роль;

3) оцінювати миттєво ситуації, що швидко змінюються;

4) розвивати почуття ліктя в групових діях;

5) за власною ініціативою йти на самовідмову заради гармоній­
ності гри і всупереч егоїстичним потягам -йти на самозречення заради
гармонійності гри.

Ось чому гра дітей, дорослих і осіб похилого віку у складі праці і учіння повинна бути предметом особливого піклування. Якщо ж опти­мально організувати навчальний процес у школі, то, порівняно з тради­ційним, він має докорінно перебудуватися і набути чітких рис творчос­ті. Кожна дія (розумова і психомоторна) народжуватиметься від трьох складових: гри, учіння і праці.

Отже, дія-гра, дія-учіння, дія-праця, зливаючись у цілісність освіт­нього процесу, сприяють природному розвитку механізму творчості.

Єдність і розбіжність гри і праці. Настала черга порівняти про­цеси цілездійснення в грі І праці людини. Це треба зробити, щоб поба­чити розбіжності і те загальне, що їх об'єднує з навчанням та іншими видами учіння. З'ясувати, як вони можуть, доповнюючи одна одну, під­силювати продуктивність розвитку таланту.

Мета гри - у ній самій. У тому, що людина в цей момент робить, створює, як діє. Закінчилася гра - мета зникає. А що залишається?

Бажання продовжувати грати. У чому ж така надзвичайна приваб­ливість гри?

Приваблива сила гри в тому, що вона насичена: а) почуттями, б) по­тужною роботою уяви і в) активністю дійового мислення.

Вдало розв'язана задача у грі нагороджує радістю і задоволенням: тому і не існують ігри монотонного типу. А якщо ви берете участь у грі і вона не приносить задоволення і радості, то це не гра, а звичайнісінь­ка важка робота або примусове навчання.

Гра - це розумова і психомоторна імпровізація дій. Дії тут створю­ються раптово, без попередньої підготовки. Ось чому в ситуації гри навичкою нічого не вдієш, бо неможливо наперед заготувати повну і продуктивну систему не лише навичок, а й умінь і знань.

Гра - завжди зустріч з невідомим, яке атакує людину з усіх боків, і його треба негайно перетворити на відоме. Усе не так, як у навчанні: там можна наперед все прочитати в підручнику і на уроці навіть підказувати вчителеві, що і як сказати далі. У грі людина з величезним бажанням, навмисне йде назустріч невідомому; а в навчанні відчуття невідомого людину іноді лякає - і вона інстинктивно від нього ухиляється, захища­ється, втрачаючи віру в свої сили. І та сама людина в грі діє навпаки -сміливо йде назустріч невідомому, з величезною радістю його долає.

Без задоволення і наснаги немає гри. А енергетичне піднесення, веселий настрій, захоплення з натхненням - обов'язкові умови і скла­дові компоненти гри. Ці ознаки властиві будь-якій грі і незалежно від віку - будь то дитина чи людина похилого віку.

Як ви вже розумієте, гра - найбільш вільна діяльність людини; вона починається з власної ініціативи, безпосередньо цікава, завжди бажа­на; навіть дорослі і мудрі люди не можуть грати примусово, внаслідок обов'язку виконання чужого бажання. А навчання та праця все-таки певною мірою - діяльність, в якій людина опиняється перед необхід-

ністю виконувати роботу, змушена усвідомити — треба вчитися, треба працювати, щоб нормально жити.

Гра в умінні і праці. З працею тісно пов'язані інші види людської діяльності - гра та учіння. На жаль, сталося так, що вони не лише ви­вчаються науками окремо, а ще й розподілені за періодами онтогене­тичного розвитку людини.

Тому і традиційно вважається:

гра - перша на життєвому шляху людини діяльність - дитячий привілей;

- учіння - особливий період у житті людини, який нібито при­
значений для підготовки до життя (а коли ж тоді почнеться справжнє
життя?);

- праця - привілей дорослої людини.

Це означає, що наука приписала дорослим жити у вируючих хвилях праці, роботи, а всі інші види активності майже повністю усуваються зі складу життя дорослого населення.

Але якщо наша активність гармонійна, то вона забезпечує повноцін­ний розвиток механізмів психіки, - це неподільна цілісність, з якої не­можливо вилучити жодного компонента без того, щоб її не зруйнувати.

Поділ видів активності людини в онтогенезі: гра, учіння, праця і надання їм домінуючих властивостей (зрозуміло, вольовим тиском, штучно) призводить до спотворення потреб і разом з ними - мотивів людини в навчанні і вихованні. Бо мотиви здатні, відповідно до законів розвитку, перетворюватися на усвідомлені задачі - створення системи знань про своє незнання.

Зустріч з незнанням вмикає і стимулює активність мислення, по­чуттів та уяви, примушує працювати психомоторику, що є необхідною умовою навчання заробляти і нагромаджувати в собі енергію та розви­вати здібності.

У цьому процесі діє беззастережний закон: у діяльності здібності зароджуються і в ній вони вдосконалюються, але коли закон порушу­ється, - руйнується гармонія життя. Людина, залучена до однієї до­мінуючої активності, виробляє в собі певний профіль здібностей, рис характеру, життєвих установок і тенденцій. Мотиви, перетворюючись на відповідні їм задачі, гальмують розвиток психіки і свідомості дітей, отроків, дорослих.

Призвичаюючись до гри з раннього дитинства, людина на все життя стає гравцем, у неї зникає назавжди бажання вчитися, а працює вона

лише механічно, подібно Сізіфові - без пристрасті і задоволення. Ди­тина, залучена з раннього дитинства лише до монотонної праці, втра­чає уміння грати думками, образами, почуттями, а разом з цим обмежу­ється в здатності до навчання.

Дитина, залучена лише до одного учіння, у кращому разі, стане еру­дитом - людиною, яка широко обізнана, начитана, як кажуть, є архіва­ріусом фактів. Але вже в стародавні часи люди знали: баї ато-знання розуму не навчає!

Наявність позитивних намірів, які визначають будову активності людини, в остаточному підсумку не гарантують доцільних результатів.

Де ж вихід з такого становища? Переглянути традиційні погляди на активність людини - і особливо дітей - І повернутися до розумін­ня її як органічної цілісності, де всі види дій сплетені в один-єдиний клубок. Не треба забувати: кожній складовій активності необхідно надати обов'язкових умов для продуктивного ЇЇ розвитку. І для цього небагато треба:

1) підтримувати сталість потреб дитини, підлітка, юнака або до­
рослого з урахуванням креативних сил дій гри, учіння та праці, що
є майже єдиними засобами, здатними розбудити в людині і виховати
творчі можливості;

2) усвідомити, що учіння - важка і малоприсмна робота, але вона
може стати найцікавішим процесом життя, коли поєднуватиме в собі
гру духовних і психомоторних сил;

3) зрозуміти істину, що ціле, цілісність активності- це пропор­
ційний сплав, з усіх видів дій гри, учіння та праці, видимо існує і опти­
мальне їх поєднання, яке гарантує найбільш повне самовизначення лю­
дини.

Узагалі ж число можливих сполук дій гри, учіння та праці в життє­діяльності людини, які дають змогу розкрити в людині творчі можли­вості, — величезне. Чому? Бо кожна складова активності, забезпечуючи позитивні продукти розвитку людини, може існувати в певному діапа­зоні, і тоді вони компенсують недоліки одна одної.

Але як тільки одна із складових діяльності вийде за межі допусти­мого існування активності, ЇЇ цілісність руйнується; мотиви і задачі, що породжуються ними, стають неадекватними обставинам - і втрачають цінність, бажання вчитися в учневі зникають. Разом з цим він втрачає останні джерела, з яких може поповнювати свою енергію і інформа­цію, щоб жити з задоволенням і мати наснагу.

Різноманітність активності людини можна звести до декількох за­гальних формул її життя:

1) гра,

2) учіння,

3) праця,

4) гра-учіння,

5) гра-праця,

6) учіння-гра,

7) учіїшя-праця,

8) праця-учіння,

9) праця-гра,

10) гра-учіння-праця,

11) гра-праця-учіння,

12) учіння-гра-праця,

13) учіння-праця-гра,

14) праця-гра-учіння,

15) праця-учіння-гра.

Наведена схема формул життя дає певне уявлення про можливості, започатковані в сутності людських діяльностей, про можливий зміст потреб і мотивів людини, умотивовуючи саморозвиток таланту. Не важко уявити собі, якою формулою життя повинні користуватися різні вікові групи людей.

Гра-учіння-праця і гра-праця-учіння - формули виховання і розвитку дошкільників.

Учіння-гра-праця і учіння-праця-гра - формули навчання і ви­ховання в середній та вищій школі.

Праця-гра-учіння і праця-учіння-гра - формули життєдіяль­ності дорослих.

У цих формулах містяться умови для розвитку уміння правильно жити і зберігати творчий потенціал у будь-якому віці.

Синтез гри, учіння і праці в єдину цілісність не лише набуває акту­альності в освітній системі, а й вимагає певних перебудов у свідомості кожної людини незалежно від віку.

Тепер розглянемо, в чому полягає сутність єдності і розбіжностей функцій гри, учіння та праці.

Без перебільшення можна сказати, що процеси учіння ближчі, ніж інші елементи активності, до праці. Учіння і праця спрямовані на ви­робництво певного бажаного продукту, який існує спочатку у формі

образу уяви. У процесі праці бажаний продукт може бути готовим у найближчий час.

Продукт навчання (щоправда, він не усвідомлюється конкретно: за­кінчити школу, здобути освіту, захистити дисертацію тощо) виробля­ється в процесі, який триває багато років. Та й сам процес вироб­лення продукту мало відчутний сам по собі, людина це відчуває лише у вигляді оцінок, які не завжди забарвлені позитивними почуттями. Тому людина часто втрачає справжні мотиви навчання.

Процеси мотивації учіння та праці не збігаються: вони вимагають від людини вольового напруження, прояву [раничних духовних і пси­хомоторних сил.

Отже, людина вважає свою мету нескінченно далекою і тому живе день до вечора, тижнями, чвертями, канікулами. Поряд з учнем живуть приречені на працю дорослі, які з головою поринули в єдиний процес виробництва: працюють і щодня стверджують себе її наслідками, кіль­кістю виконаної роботи.

Заради праці, заробітку дорослі обмежують себе у всьому, пережи­вають втому, надриваючи сили, - і з нетерпінням чекають вихідного дня, відпустки.