Системы занятий

Из совокупности определенным образом связанных форм и методов обучения можно создавать системы занятий, обладающих качествами образовательной технологии, то есть обеспечивающими создание учениками образовательной продукции.

Ранее мы рассматривали классно-урочную и лекционно-семинарскую системы обучения, в структурной основе которых лежат урок, лекция, семинар. Системы занятий могут быть образованы другими способами – путем трансформации методов обучения до уровня форм обучения.

В данном параграфе рассматриваются системы занятий, образованные в результате расширенного использования таких методов обучения, как метод проектов, метод «погружения» и метод творческих работ.

Метод проектов. Этот метод возник во 2-й половине XIX века в сельскохозяйственных школах США и был затем перенесен в общеобразовательную школу. Американский педагог У. X. Килпатрик (ученик Дж. Дьюи) считал, что основу школьных программ должна составлять опытная деятельность ребенка, связанная с окружающей его реальностью и основанная на его интересах. Ни государство, ни учитель не могут заранее вырабатывать учебную программу, она создается детьми совместно с учителями в процессе обучения и черпается из окружающей действительности.

У. X. Килпатрик различал 4 вида проектов: созидательный (производительный), потребительский, проект решения проблемы, проект-упражнение. Основная задача проектов – вооружение ребенка инструментарием для решения проблем, поиска и исследований в жизненных ситуациях.

В 20-х годах XX века метод проектов был признан близким целям построения социализма и начал применяться в отечественных школах. Однако универсализация данного метода, отказ от систематического изучения учебных предметов привели к снижению уровня общеобразовательной подготовки детей, и данный метод был исключен из школы вместе с его преимуществами.

Сегодня в стране происходит возрождение метода проектов. Проектную форму обучения широко используют на отдельных уроках, в дополнительном образовании, имеются попытки распространения метода проектов на базовый учебный процесс. Занятия в проектной форме уже не отрицают систематического освоения знаний, такая деятельность включается в содержание проекта.

Основная ценность проектной системы обучения состоит в том, что она ориентирует учеников на создание образовательного продукта, а не на простое изучение определенной темы. Школьники индивидуально или по группам за определенное время выполняют познавательную, исследовательскую, конструкторскую или иную работу на заданную тему. Их задача – получить новый продукт, решить научную, техническую или иную проблему.

Образовательный проект – это форма организации занятий, предусматривающая комплексный характер деятельности всех его участников по получению образовательной продукции за определенный промежуток времени – от одного урока до нескольких месяцев.

К организации проекта предъявляются следующие требования:

1. Проект разрабатывается по инициативе учащихся. Тема проекта для всего класса может быть одна, а пути его реализации в каждой группе – разные. Возможно одновременное выполнение учащимися разных проектов.

2. Проект является значимым для ближайшего и опосредованного окружения учащихся – одноклассников, родителей, знакомых.

3. Работа по проекту является исследовательской, моделирует работу в научной лаборатории или иной организации.

4. Проект педагогически значим, то есть учащиеся приобретают знания, строят отношения, овладевают необходимыми способами мышления и действия.

5. Проект заранее спланирован, сконструирован, но вместе с тем допускает гибкость и изменения в ходе выполнения.

6. Проект ориентирован на решение конкретной проблемы, его результат имеет потребителя. Цели проекта сужены до решаемой задачи.

7. Проект реалистичен, ориентирован на имеющиеся в распоряжении школы ресурсы.

Тематика образовательных проектов может быть разнообразна: экспериментальное изучение и использование природных явлений (дождь, изменение температуры, воздуха), исследование технических процессов (очистка выхлопных газов); сборка электрической конструкции с заданными параметрами (например, средства сигнализации); создание теоретических моделей, фантастических и социальных разработок; конструирование объектов с заданными свойствами; литературные, культурные, исторические и иные темы.

Образовательный проект имеет структурную основу, которая отражается в его положении, или программе.

¨ Название проекта;

¨ Цитата, лозунг или иная форма представления проекта;

¨ Общая характеристика проекта;

¨ Идея проекта;

¨ Цели и задачи проекта;

¨ Участники проекта;

¨ Условия регистрации в проекте;

¨ Сроки реализации проекта;

¨ Этапы проведения проекта;

¨ Условия участия в проекте (организационные, технические, другие);

¨ Особенности проведения проекта, виды деятельности участников;

¨ Формы взаимодействия организаторов проекта с его участниками и другими субъектами;

¨ Критерии оценки работ отдельных участников, всего проекта;

¨ Диагностическая и оценочная группа;

¨ Результаты проекта, их оценка. Призы и награды;

¨ Возможное продолжение и развитие проекта;

¨ Авторы, координаторы, администраторы, организаторы проекта.

Название, количество, последовательность, содержание и стиль структурных элементов проекта формулируются на основе конкретных целей и задач. Стиль положения о проекте может соответствовать основной идее проекта. Например, описание проекта, посвященного историческим событиям, может иметь форму верительной грамоты.

Рассмотрим несколько проектов, реализуемых во время обычных занятий.

ПРОЕКТ «АЭРОДИЗАЙН». Рассчитан на одно занятие, когда изучаются темы «Движение под действием силы тяжести» или «Подъемная сила крыла самолета».

Цель проекта: разработать модель, которая будет очень медленно опускаться на пол, когда ее свободно отпустят с высоты.

Ограничения: модель изготовляется из одного листа бумаги; 10 см клейкой ленты, скрепка, ножницы. Время на разработку и конструирование модели - 10 минут.

Ребята разбиваются на группы по 4-6 человек. Порядок работы примерно такой: намечают план, изготавливают модели и отбирают из них лучшие; затем – конкурс и определение победителей.

Группы ищут решение проблем: как увеличить силу сопротивления воздуха; как уменьшить массу модели; как не допустить, чтобы модель кувыркалась в воздухе. Ребята узнают, как конструируются парашюты, вертолеты, самолеты, ведут исследования.

Конкурс проходит следующим образом. Представители всех групп собираются вместе, поднимают свои модели на заданную высоту и по команде их отпускают. Побеждает ученик, чья конструкция приземляется на пол последняя.

Затем представители групп объясняют, почему победила именно эта конструкция, какие законы физики себя проявили.

ПРОЕКТ «БАШНЯ». Выполняется во время изучения темы «Центр тяжести» или «Рычаги».

Цель проекта: построить самоподдерживающую структуру.

Ограничения: модель выполняется из одного листа бумаги; 20 см клейкой ленты, ножницы. Время конструирования – 30 минут.

Чтобы успешно справиться с заданием, требуется использовать знания по физике (устойчивое равновесие, правило рычага, деформация, центр масс), математике (свойства треугольника, конуса), черчению, моделированию.

Созданные конструкции и способы их разработки обсуждает весь класс. Побеждают те, кто выстроил самую высокую конструкцию.

ПРОЕКТ «ЗВУК». Опирается на учебные курсы физики, музыки и технологии. Рассчитан на несколько занятий: ребята исследуют свойства звука, принцип действия некоторых звуковых инструментов, осваивают элементы волновой теории.

Цели проекта: сконструировать инструмент, издающий звуки определенной частоты, усовершенствовать его, разработать инструкцию, как изготовить новые музыкальные инструменты.

Занятия планируются следующим образом.

1-е занятие. Одной половине класса предлагается создать инструмент, который давал бы самый высокий звук, другой половине класса – самый низкий. Каждой группе выдается набор простейших средств, например: три соломинки для коктейля, 20 сантиметров клейкой ленты (скотча), 1 метр нитки или лески. Победители определяются с помощью осциллографа, регистрирующего через подсоединенный микрофон частоту колебаний звука.

2-е занятие. Изготовленные конструкции обсуждаются. Разрешается добавить группам некоторые детали и инструменты, например: 3 гвоздя, брусок, молоток, стальную пластинку и т. д.

3-е занятие. Ребята рассказывают в классе о том, как они понимают теорию звука, приводят примеры источников и приемников звука, обсуждают понятия громкости, тона, скорости звука, условия и свойства его распространения, применения звука; дают графическое представление о волновой теории звука. Все сказанное учениками обобщает учитель.

4-е занятие. На основе изготовленных конструкций группы разрабатывают инструкции на тему «Как изготовить музыкальный инструмент, издающий самые низкие и самые высокие звуки», указывают предполагаемые характеристики этих инструментов (частоту, амплитуду звука и т. п.).

5-е занятие. Группы меняются инструкциями и изготавливают по ним инструменты, проверяют, совпадают ли их характеристики. Проверяется качество выполненных инструментов (например, предлагается сыграть на них мелодию). Среди проектов выбирается лучший. Подводятся итоги проекта.

В связи с развитием средств компьютерных телекоммуникаций широкое распространение получают дистанционные образовательные проекты, в которых участвуют школьники из разных школ, городов, стран. Например, Центр дистанционного образования «Эйдос» проводит межшкольные проекты на темы «Феномен», «Мой виртуальный дом», «Мой Пушкин», «Моя победа», «Виртуальная Рождественская открытка», «My Sweet Valentine», «Millennium Art Gallery» и др. (http://www.eidos.ru/project.htm).

Эвристическое «погружение». Идея организации этой системы занятий опирается на учение русского физиолога А. А. Ухтомского о доминанте как главном принципе работы нервных центров и организации поведения человека. Классно-урочная система из-за «лоскутного» расписания занятий резко меняет и сбивает образовательные доминанты у школьников на протяжении дня и недели, нарушая естественные процессы познания. Чтобы сохранить образовательную доминанту, необходимы концентрация и целостность учебного процесса. Этапы учебной деятельности при этом опираются на годовые, недельные, индивидуальные ритмы жизнедеятельности человека и их сочетания. Благодаря инертности, то есть склонности повторяться и поддерживаться, доминанта выступает в качестве организующего начала интеллектуальной активности и эмоционального состояния ученика.

Опыт организации обучения методом «погружений» имеется в современных отечественных школах, работающих под руководством М. П. Щетинина, А. А. Остапенко, А. Н. Тубельского. Для того чтобы максимально реализовать творческий потенциал учащихся, разработана эвристическая форма проведения «погружений» на метапредметной основе*.

* Хуторской А. В. О занятиях методом эвристического «погружения» // Методика «погружения»: за и против: Сборник научно-методических статей / Под ред. А. А. Остапенко. – Краснодар: АЭСПК, 1995. - С. 57-63.

Эвристическое «погружение» – форма занятий, которая обеспечивает сохранение образовательной доминанты на протяжении нескольких дней путем организации познания учениками различных образовательных объектов с помощью эвристических методов.

Сохранение общепредметной доминанты позволяет успешно решать многие образовательные задачи, которые затруднены в обычной классно-урочной системе: целостно и углубленно проработать поставленную проблему, всесторонне, с позиций разных наук исследовать изучаемый объект, раскрыть смысл природного, исторического или культурного явлений, обеспечить личностное понимание учениками этой темы и др.

Эвристическое «погружение» включает в себя серию образовательных ситуаций, последовательно приближающих учеников к созданию емкого образовательного продукта. Ученики погружаются в определенную историческую эпоху или событие, в творчество писателя или страну, в физическую теорию или географическое понятие. С помощью методов разных наук ученики постигают универсальную общепредметную сущность изучаемого объекта.

Главная цель эвристического «погружения» – организовать деятельность учеников не только по изучению нового, но и по реализации их индивидуальных творческих способностей, созданию собственной системы знаний по изучаемой теме. Практика проведения эвристических «погружений» подтверждает возможность конструирования детьми теоретических схем в процессе самостоятельного исследования ими изучаемых объектов.

Учебный процесс по методу «погружения» строится таким образом, чтобы образовательная доминанта сохранялась несколько дней. Например, 25 уроков физики проводятся в течение 5 дней. Всего за год проводится 4 «погружения» по физике, общее количество уроков – 100. Ежедневно во время «погружения» проводится по 5 уроков, между которыми проходят 1–2 занятия, не меняющие основной доминанты, например: физкультура, музыка, живопись. Продолжительность уроков 30 минут, домашние задания отсутствуют. Каждый из 5 дней «погружения» отличается друг от друга по содержанию и форме. Отличаются эти занятия и в течение одного дня.

В системе «погружения» работают ученические кафедры, которые могут быть разновозрастными. Дети приходят к учителю, планируют свою работу по изучению предмета, готовят опыты и демонстрации для уроков, учатся выступать в роли учителей.

Особенности конструирования занятий по методу «погружения»: чередование рационально-эмоциональных уроков; многообразие форм уроков при единстве содержания; наличие «разности потенциалов» учеников; систематизация и структурирование знаний; совместное планирование работы учителем и учеником; многообразие форм в системе оценок.

Система эвристических занятий на основе метода «погружений» реализуется либо в течение нескольких дней, либо на протяжении всего учебного года. Возможно также чередование обычных уроков с «погружениями». Например, в начале каждой четверти проводится несколько «погружений», затем идут обычные уроки, а в конце учебной четверти проводятся защиты творческих работ.

Рассмотрим эвристическое «погружение» на тему «Природа цвета» в 10-м классе.

Погружение проводится в течение трех дней по пять уроков ежедневно. Учениками исследуется фундаментальный образовательный объект «свет» и его основной параметр «цвет». Доминанта «погружения» – креативная деятельность учащихся по выяснению природы цвета и построению теоретической модели, объединяющей добытые ими знания и представления. Применяются такие методы обучения, как наблюдение; отыскание фактов; формулирование вопросов; выдвижение гипотез; конструирование теоретических моделей; сопоставление различных моделей, в том числе моделей Ньютона и Гете; целеполагание и рефлексия деятельности учеников.

Структура эвристического «погружения»

1-й день

1-й урок. Установление связи с предыдущими занятиями для достижения поставленных целей: что было важным, нужным, что надо продолжить. Индивидуальное и коллективное целеполагание предстоящей работы.

2-й урок. Применение учениками усвоенных ранее методов и способов познания. Демонстрация личных результатов наблюдения за светом.

3-4-е уроки. Выбор учениками объектов познания для индивидуального исследования природы света (зажженная спичка, свеча, электролампа, луч света, «солнечный зайчик»). Составление индивидуальных программ исследования. Усвоение нового способа деятельности – разнонаучного описания фактов, то есть описания фактов об одном и том же объекте с разных точек зрения.

5-й урок. Обсуждение и корректировка результатов исследований учеников. Письменный самоанализ своей деятельности.

2-й день

1-й урок. Анализ и обобщение учителем результатов вчерашней письменной рефлексии учащихся, фиксация индивидуальных и коллективных достижений, формулировка возникших у учеников проблем и найденных путей их решения. Обсуждение и постановка целей дня.

2-й урок. Демонстрация учителем и коллективное наблюдение учениками различных спектров цвета, получаемых с помощью: а) стеклянной призмы; б) светофильтров; в) спектроскопа; г) смешения красок.

3-й урок. Постановка проблем: Что есть свет? Что есть цвет? Индивидуальные версии учеников, их сопоставление и обсуждение. Выявление ключевых вопросов и различных ученических подходов к их решению.

4-5-е уроки. Продолжение исследований учащимися природы света по индивидуальным программам. Применение эвристических методов к исследованию общего объекта. Составление учениками собственных теоретических схем по объяснению природы цвета (заполнение столбца «Я» из сопоставительной таблицы см. ниже). Письменный анализ деятельности второго дня.

3-й день

1-й урок. Анализ результатов письменной рефлексии. Обобщение и классификация построенных учениками моделей. Постановка целей дня.

2-3-е уроки. Лекция учителя с демонстрационными опытами, раскрывающая смысл альтернативных подходов к объяснению природы цвета у естествоиспытателей Ньютона и Гёте (введение культурно-исторических аналогов). Заполнение учениками сводной сопоставительной таблицы.

4-й урок. Обсуждение итогов сопоставления разных теорий природы цвета. Нахождение общего и отличного в разных версиях. Самоопределение учеников в понимании природы цвета.

5-й урок. Выбор учениками тем и проблем для индивидуальных творческих работ. Рефлексия и оценка результатов всего «погружения».

Разрабатываемые учениками результаты сопоставляются с культурно-историческими аналогами – теориями цвета Ньютона и Гете. Приведем их краткое содержание:

В конце каждого дня ученики письменно отвечают на следующие вопросы

1. Что, на мой взгляд, происходило сегодня на занятии при изучении темы? Что было главным на занятиях?

2. В чем выражалось мое личное участие на занятиях? Что я понял(а), чему научился (лась)?

3. Что я чувствовал(а), ощущал(а) в течение дня?

4. Замечания и пожелания: а) учителю; б) себе; в) всем нам. Приведем примеры рефлексивных записей учеников:

Алексей: «Я пытался объяснить происходящее со свечой, спорил, доказывал. Я чувствовал, что начинаю ничего не понимать».

Оля: «На сегодняшних уроках мы смотрели с разных точек зрения на одно явление, предмет – горящую свечу, старались объяснить себе его, но не всегда получалось, или не до конца. Цель обозначена, но последнего шага к ней нет, а хорошие мысли и идеи были, еще бы над ними поработать».

Денис: «Происходила попытка выделять факты из получаемой информации. Что чувствовал? В конце – восторг. С трудом сдерживаемый. Не знаю, почему. Может, понял что? А может, смотреть стало легче, и увидел что? Но это – ощущение».

Юля: «Мне кажется, что с каждым днем наше «погружение» становится лучше и интереснее. Очень понравилась работа с призмами. Я поняла, что цвета предметов, которые мы видим сквозь призму, могут меняться в зависимости от расстояния, освещения».

Мария: «Мы пытались отделиться от общепринятых правил, стереотипов. Ведь по своему естеству человек должен воспринимать все так, как он это чувствует, а не так, как обществом принято. Человек не должен думать чужими мыслями. Под конец этого дня «погружения» я поняла, что человек может сам постичь очень многое».

Антон: «Я был сторонник Ньютона, но пришел к тому, что было у Гете. А пришел из фотографии цветной. Там обязательно нужны черное и белое, чтобы получились цветные изображения».

Наташа: «Моя гипотеза: каждый предмет имеет свойство поглощать цвета, и под определенным пучком света все поглощенные цвета появляются. Цвета радуги появляются в начале видимого глазом цвета, когда этот цвет меняется, меняется и цвет спектра. Например, фосфор – вещество белого цвета при свете. Если свет убрать, мы увидим зеленый цвет. Следовательно, в свете содержатся все цвета (в фосфоре накоплен свет)».

В начале нового дня учитель делает обзор рефлексивных мнений, основных полученных результатов и проблем. По итогам рефлексии корректируется план проведения последующих этапов «погружения».

После «погружения» ученики выбирают творческие исследовательские работы, которые представляют на защиту в конце учебной четверти или года во время творческих недель.

Творческие недели. Выполняемые учениками творческие и исследовательские работы по учебным курсам могут обсуждаться во время обычных уроков. Но более эффективной является организация специальной системы занятий, получившей название «творческая неделя».

Система занятий во время творческой недели представляет собой «погружение» учеников в индивидуально-коллективную деятельность по подготовке и защите ими творческих работ. Творческая неделя проводится, как правило, в конце каждой четверти для учебной параллели или во всей школе одновременно.

Данная система занятий ориентирует учителей на творческое осмысление своего учебного предмета, обеспечивает более полную самореализацию учеников с учетом их индивидуальных особенностей. В это время решается актуальная педагогическая задача – увеличение продолжительности и качества творческой работы ученика над одной темой или проблемой.

Творческие работы начинают выполняться учениками задолго до того, как наступает творческая неделя. Не только на уроках, но и в специальных мастерских, в лабораториях, кружках, на факультативах, ученических предметных кафедрах школьники в течение всего года проводят исследовательскую и другие творческие работы.

Одни работы выполняются учениками непосредственно на уроке и представляют собой элемент творчества в рамках изучаемой темы или вида деятельности. Таковы придуманные детьми загадки, короткие стихотворения, сказки, считалки, математические задачи, опыты по естествознанию. Начальные творческие работы могут выполняться ими без предварительной подготовки, учителю достаточно предоставить детям такую возможность и помочь организовать работу прямо на уроке. Другие работы – текущие, выполняются не только в классе, но и дома в течение 1–3 дней. Такие работы не требуют специального оформления и официальной защиты, ребята выступают с ними на обычных уроках.

Чем старше возраст и выше подготовка учеников, тем более длительной становится их работа над определенной учебной темой. Наиболее емкие творческие работы ученики готовят и защищают в конце учебной четверти или года во время проведения творческих недель. Это итоговые, зачетные, экзаменационные работы, которые отличает продолжительный период их выполнения – от 1 до 3 месяцев и более. Такие работы оформляются по установленным требованиям: формулируются цели, описывается ход работы и полученные результаты, осуществляется самоанализ, приводятся рецензии учеников и взрослых. Авторы лучших творческих работ по итогам защиты представляются к школьным званиям и наградам, а содержание их работ включается в вариативный компонент содержания образования для дальнейшего использования в учебном процессе (например, публикуются сборники творческих работ).

Дети очень любят выполнять творческие работы по выбираемым ими темам. Некоторые из них в течение учебного года защищают по 15-20 полноценных творческих работ в различных образовательных областях.

Организация творческой недели. В конце каждой четверти после завершения контроля базовых образовательных стандартов отводится неделя, во время которой работают предметные мастерские и лаборатории, проводятся индивидуальные консультации, защищаются выполненные учениками работы. Темы таких работ ребята выбирают заранее, либо во время творческой недели. Источниками тем творческих работ служат достижения детей на уроках, научные проблемы, которые их заинтересовали, личные симпатии к учителю-руководителю.

Обычно каждый учитель предлагает всем ученикам по своему предмету на выбор 3–5 тем. Всего для одного класса набирается около 30 тем творческих работ, из которых ученики выбирают примерно три темы – по одной из каждого цикла: естественно-математического, гуманитарного, художественно-физкультурного. Ситуация выбора учениками тем для подготовки творческих работ из нескольких десятков тем, предложенных разными педагогами, создает богатые возможности координации целей учеников и учителей.

Примеры тем творческих работ. «Квадратура круга», «Магия чисел треугольника», «Исследование пропорций тела девочек и мальчиков», «Словарь слов иностранного происхождения», «Как запомнить иностранные слова», «Мой подарок другу – упражнение по английскому языку собственного сочинения», «Словарь лицейских слов и выражений», «Как проверить, читал ли ученик произведения Пушкина (составление теста)», «Описание картины с помощью односоставных предложений», «Исследование обращений», «Словесные узоры или превращение корня», «Получение магнита», «Съемка учебного видеофильма по физике», «Анализ отношений «учитель–ученик» с точки зрения 10 заповедей», «Эскиз интерьера своей комнаты», «Геометрические цветы», «Линогравюра», «Мультфильм-рисунок на компьютере», «Создание домашней веб-странички».

После презентации учителями тем творческих работ ученики делают свой выбор и идут на занятия в те или иные мастерские и лаборатории. Расписание занятий составляется таким образом, что к одному учителю могут прийти ученики разного возраста. В течение дня ученик может работать в 1–3 мастерских. Во время занятий в школе определяется дежурный учитель, который помогает определиться с выбором деятельности тем детям, которым трудно это сделать самостоятельно.

Творческая работа допускается до защиты при условии ее письменного оформления и наличия двух рецензий – ученика и учителя (или специалиста). Оформлять работу ученикам рекомендуется по следующему плану:

¨ тема, ф. и. о. ученика и руководителя, класс, школа, город, год;

¨ почему я выбрал эту тему;

¨ главная идея, цель, проблема работы;

¨ план работы, ее основное содержание (с рисунками, таблицами, приложениями);

¨ возникшие проблемы,, трудности, как они решались;

¨ главные выводы работы, ее назначение и применение;

¨ самоанализ работы: как работал, что понял, чему научился, дальнейшие цели. Самооценка работы;

¨ две письменные рецензии и отзыв руководителя.

Со второго-третьего дня творческой недели начинаются защиты. Формы проведения защит различны: академическое выступление, дидактическая игра, проведение учеником урока, конкурса, концерта, сценки, спортивного выступления и т. п.

На защиты приглашаются родители, учителя, все желающие. После выступления авторам задаются вопросы, затем присутствующие высказывают суждения, свою оценку работе выносит экспертная группа, в которую входят ученики и учителя. Они же выносят оценки работам и присуждают школьные звания – магистр, бакалавр, мастер искусств, мастер-«золотые руки».

Виды и типы творческих работ. По отношению к учебным предметам защищаемая учениками образовательная продукция делится на три вида.

Предметная продукция по традиционным учебным курсам: сочинение, сказка, составленная задача, сформулированное понятие, правило или закономерность, поделка, собственный образ, знак, символ, игра, викторина, сценарий спектакля, содержание газеты и др.

Межпредметная или метапредметная продукция как результат исследования фундаментальных образовательных объектов, выходящих за рамки одного изучаемого предмета.

Методологическая продукция: примененные, осознанные и описанные методы познания; выводы и обобщения; способы анализа, составленные вопросы, сформулированные версии; технологии поиска ответов; сформулированные системы целей занятий, индивидуальные образовательные программы, планы самостоятельной работы, анализ учебной деятельности, самооценки, рецензии, отзывы.

По форме ученические творческие работы делятся на следующие виды:

¨ исследование (эксперимент, серия опытов, исторический анализ, собственное решение научной проблемы, доказательство теоремы);

¨ сочинение (стихи, сказки, задачи, очерки, трактаты);

¨ художественное произведение (живопись, графика, музыка, песня, танец, вышивка, фотография, композиция, выставка);

¨ техническое произведение (поделка, модель, макет, схема, фигура, компьютерная программа);

¨ зрелищное произведение (концерт, спектакль, сценка, показательное выступление, соревнование);

¨ педагогическое произведение (проведенный в роли учителя урок, составленный кроссворд, обучающая компьютерная программа, придуманная игра, викторина);

¨ методологическое произведение (индивидуальная образовательная программа, план занятий по выбранной теме, тест или проверочное задание для учеников, рефлексивный дневник).

Основанием данной классификации творческих работ является доминирующая ученическая продукция и соответствующий ей вид продуктивной деятельности. Если ребенок в форме сочинения исследует явление, например пишет трактат о цвете неба, то его творческая работа относится к исследованию, а не к сочинению; если же главной целью и результатом деятельности ученика являются стихи, музыка и т. п., то его творческая работа относится к типу «сочинение».

Таким образом, тип творческой работы не определяется учебным предметом; например, математическая сказка может быть отнесена к типу «сочинение», а работа по выявлению учеником закономерностей состава слов являться «исследованием». В некоторых случаях одна и та же работа одновременно принадлежит к разным типам, например, разработанная учеником компьютерная программа по изучению в начальной школе многозначных чисел является одновременно техническим и педагогическим произведением. Окончательное решение о типе работы принимается по наибольшей степени проявления творчества.

Оценка творческих работ проводится по таким параметрам, как степень творчества, новизна, оригинальность, личный вклад, логичность, оформление, аргументированность ответов на вопросы, умение увлечь присутствующих на защите, трудоемкость, полезность работы и др. По каждому критерию экспертная группа выставляет ученику оценку в трех-, пяти- или десятибалльной шкале. В таблице, помещенной ниже, приведен фрагмент сводной ведомости по итогам защит творческих работ. Подобные таблицы позволяют судить не только о комплексных изменениях в уровне выполнения учащимися творческих работ, но и об обобщенных изменениях в отдельных параметрах образовательной продукции учеников.

Приведем пример обобщенной трехуровневой шкалы оценки образовательной продукции учащихся.