Развитие воспитания, образования и педагогической мысли в истории мировой культуры

Школьное дело и зарождение педагогической мысли на ранних этапах развития человечества.

Воспитание как целенаправленный и самостоятельный процесс берет свое начало в тот исторический период развития человеческого общества, когда с разделением труда происходит обособление до ранее проявлявшей себя стихийно функции передачи опыта прошлых поколений новым. С этого момента данная функция становится содержанием специально организованной деятельности по подготовке подрастающих поколений к самостоятельной жизни и труду. Так родилась одна из древнейших профессий, целиком связанная с образованием и воспитанием детей и юношества, - профессия педагога, учителя, воспитателя.

Кратко охарактеризованный выше процесс - результат очень длительного исторического развития: прошло много сотен тысяч лет прежде чем эпоха первобытного человеческого стада (первый период истории человеческого общества) сменилась эпохой родового строя. Если о первом периоде трудно создать более или менее определенное представление, в частности о характере воспитания в нем, из-за отсутствия сколько-нибудь конкретных этнографических, археологиче­ских и палеоантропологических сведений, то в отношении эпохи родового строя есть возможность по этнографическим данным в известной мере воссоздать существовавшую тогда систему обучения и формирования потомства. Ее основной целью было развитие трудовых навыков, чувства верности интересам рода и племени при безусловном подчинении им интересов отдельной личности, сообщение знаний о традициях, обычаях и нормах поведения в данном роде и племени на основе ознакомления со сложившимися в них преданиями и верованиями. Одной из главных форм воспитания были нелегкие и даже часто мучительные испытания - вроде выбивания зубов.

Таким образом, первыми педагогами-воспитателями были старейшие, умудренные жизненным опытом и хорошо знавшие родовые и племенные традиции члены общества. Завершались инициации обрядовым посвящением всех юношей и девушек во взрослые члены рода. Такой обряд превращался в праздничное торжество.

Изучение жизни и быта отсталых народов мира, не достигших первооснов современной цивилизации, находящихся фактически на первобытном уровне, дало основание заключить, что в первобытно­общинном воспитании определенное место занимали игры, имитиру­ющие различные виды труда взрослых членов рода и племени - охоту, рыбную ловлю и другие занятия. Заметно проявляются элементы свободного воспитания, ненасильственной педагогики. Так, физические наказания как средство воспитательного воздействия отсутствуют у большинства племен или же применяются крайне редко, в исключи­тельных случаях.

Прародиной образования стали страны Древнего Востока (Вави­лония, Ассирия, Египет, Китай, Индия и др.). Здесь получили развитие три основных типа школы: жреческие школы, которые создавались при храмах и готовили служителей культа. Они относились к господствующему слою общества и были окружены почитанием как первые толкователи религиозного учения, причастные к таинствам молитв и обрядов. Дворцовые школы, которые предназначались для обучения детей рабовладельческой знати - элиты общества. Школы писцов-чиновников, которые были призваны удовлетворять нужды административно-хозяйственного управления, потребности в строи­тельстве ирригационных сооружений и в уходе за ними. В таких школах, например в Египте, обучали мальчиков в возрасте от 5 до 16 лет. Содержание образования составляли письмо, чтение и счет. Обучение письму строилось на сложной системе иероглифов. Поучения, которые встречаются в древнееги­петских папирусах, свидетельствуют, что овладение грамотой было трудным и долгим процессом. Обучение грамоте состояло из заучивания иероглифов, устного чтения текста и письменных упражнений. Когда ученик овладевал письмом, он получал «тетрадь» - длинный, узкий (16 см) свиток папируса. Судя по датам в «тетрадях», норма переписки в день составляла 3 страницы. Ученики писали тонкой тростниковой палочкой, используя черную краску. Новые абзацы начинали красной краской - отсюда происходит так называемая «красная строка». Письменные упражнения имели определенную нравоучительную на­правленность. Сохранившиеся математические папирусы свидетельствуют, что занятия счетом имели отчетливо выраженный практический характер: вычислялись объемы закрома и амбара, площадь участка поля, определялось необходимое количество рабочей силы для выполнения различных работ и рассчитывались запасы продовольствия для обеспечения рабочих питанием, знали два арифмети­ческих действия, вычисляли площадь и объем различных геометрических фигур, умели вычислять площадь круга. В «тетрадях» записывали ход решения задачи и ответ, после которого часто встречается фраза «Ты нашел хорошо». Кроме наук, в египетской школе уделялось внимание гимнастике, плаванию и воспитанию хороших манер, говоря современным языком, навыкам культуры поведения.

В Индии и Китае развитие образования в рассмат­риваемую эпоху было тесно связано с религиозно-философскими учениями, и по источникам, их отражающим, можно воссоздать общую картину исторического процесса в сфере образования и культуры. Так, основные данные об этом процессе в Индии содержатся в Ведах - древнейших памятниках индийской религиозной литера­туры, а также в Упанишадах (религиозно-философских произведени­ях).

Ведущим типом школы в Китае в 3-м и 2-м тыс. до н. э. являлись общинные школы. В них юноши бесплатно обучались стрельбе из лука, религиозным пениям и обрядам. Несколько позже (в сер. 1-го тыс. до н. э.) состав учебных предметов пополнился еще тремя: управление конем, письмо и счет. Школьное обучение начиналось с 6-7 лет, сыновья знатных родителей получали домашнее воспитание. Система образования слагалась из трех ступеней. Первая посвя­щалась заучиванию учениками с голоса фраз, текстов, приобретению умения писать и понимать значение иероглифов. На второй ступени к указанному добавлялось обучение стилистике и правилам стихосло­жения. Третья ступень предназначалась для тех, кто стремился стать ученым или чиновником - они должны были в течение ряда лет сдавать несколько экзаменов. Однако охарактеризованная система общего образования предназ­началась для аристократии и детей чиновников. Простолюдины получали небольшой круг необходимых практических знаний. Высшее образование заключалось в обучении ораторскому искусству и философии. В основе всей системы образования в Древнем Китае лежало этико-политическое учение, основоположником которого был Конфуций (551-479 гг. до н. э.). По его имени оно получило название конфуцианства. Под влиянием этого учения, ставшего официальной государственной идеологией, образование приобрело на 2 тысячи лет вперед в основном гуманитарный характер. Положительными чертами конфуцианства на ранней стадии его развития были призыв к нравственному совершенствованию, критика жестокого отношения правителей к народу, провозглашение принципов «жэнь» (гуманность, человечность) и «ли» (нормы, правила поведения, определяющие отношения между людьми в обществе и семье, основанные па гуманности).

Педагогические взгляды Конфуция и его учеников подробно изложены в «Луньюи» и «Ли цзи». Основная цель образования, согласно учению Конфуция, - воспитать «благородного мужа», «со­вершенного человека», людей, знающих и соблюдающих принципы конфуцианской морали. Свое учение Конфуций непосредственно передавал своим ученикам в созданной им школе, в которой он обучил 3 тысячи человек, однако только 70 из них овладели целостной системой взглядов, составлявших содержание конфуцианства.

Цивилизация, созданная рабовладельческими государствами Древ­него Востока, явилась одним из важных источников дальнейшего развития мировой духовной культуры, в частности образования. Ее традиции и прогрессивные тенденции были восприняты и углублены прежде всего в античном мире, где сложились три во многом схожие и вместе с тем своеобразные системы образования и воспитания: спартанская, афинская и римская.

Вопросы для повторения и самостоятельного изучения материала

1.К какому периоду исторического развития первобытно-общинного строя относится возникновение воспитания, и на основе каких данных можно судить о его особенностях?

2.Что являлось основной целью первобытно-общинного воспитания, в каких формах и кем оно осуществлялось?

3.Как реализовывались задачи воспитания в тех первобытных племенах, где инициация не была главной формой его организации?

4.В чем состоит значение первобытно-общинного воспитания для познания в исторической перспективе целостного процесса развития образования в условиях цивилизованного человеческого общества?

5.Кратко охарактеризуйте в сравнительно-сопоставительном плане три основных типа школ, получивших развитие в странах Древнего Востока.

6. Почему древневосточная цивилизация стала прародиной образо­вания?

7. По каким источникам можно судить о содержании и методах обучения в школах стран Древнего Востока?

8. Укажите общие и специфические особенности развития образования в древних Индии и Китае; определите, что сближало и что отличало системы образования в каждой из этих стран и в целом в других государствах древневосточной цивилизации?

9. Какое этико-политическое учение составляло основу всей системы образования в Древнем Китае? Кратко, раскройте суть этого учения и того процесса трансформации, который оно претерпело во 2 в. до н. э.

10.В чем, по-вашему, состоит историческое значение древневосточной цивилизации и, в частности, созданных ею образовательных систем для дальнейшего развития мировой духовной культуры и образо­вания как ее важнейшего составного компонента?

Системы образования и педагогическая мысль в античном мире

Спартанская система воспитания, получившая свое развитие в VIII-IV вв. до н. э. в Спарте (Древняя Греция), приобрела по преимуществу военно-физический характер. Это было обусловлено необходимостью подавлять частые восстания бесправного большинства населения (илотов, периэков - рабов, занимавшихся земледелием) против спартиатов-рабовладельцев, а также военными конфликтами, к возникновению которых нередко приводило торговое соперничество с соседними Афинами.

В силу указанных социально-исторических обстоятельств главными целями спартанской педагогики являлись: полное послушание старшим, физическая закалка и выносливость, «наука побеждать». Употребляемое в современном языке выражение «воспитывать по-спартански» пред­полагает суровый характер формирования личности, усиленное вни­мание к физическому развитию и воспитанию воли. Образование в спартанском государстве было привилегией рабо­владельцев; периэки получали лишь навыки для занятий ремеслами и торговлей, илоты же вообще ничему не обучались. Господствовала общественная система воспитания: дети рабовладельцев с 7 до 15 лет вне семьи учились чтению и письму, счету, много времени отводилось военно-физическим упражнениям. В возрасте от 15 до 20 лет юные спартиаты в дополнение к этим упражнениям получали музыкальное воспитание (хоровое пение). Оно тоже входило в их военизированный уклад жизни как составной элемент. Выдержав основное испытание на выносливость - публичное сечение юношей у алтаря Артемиды, они становились полноправными спартиатами, получали оружие и начинали принимать участие в систематически проводимых избиениях илотов (криптиях) с целью держать их в постоянном страхе. В плане интеллектуального развития юношей особое значение придавалось умению метко и кратко отвечать на заданные вопросы (отсюда выражение «лаконический стиль» устной и письменной речи). Спартанская система воспитания включала в себя определенные элементы и для девушек. Кроме традиционных (навыки домоводства, ухода за ребенком, музицирования) существовала специальная система военно-физических упражнений для девушек, чтобы их будущие дети были здоровы и крепки; они должны были позаботиться об укреплении и соответствующей тренировке своего тела: бегать, прыгать, бороться, бросать диск, кидать копье. Некоторые принципы спартанского воспитания (главным образом, в области военно-физической подготовки) были восприняты в XVIII- XIX вв. во Франции и России при создании кадетских корпусов и других военно-учебных учреждений закрытого типа. Здесь же реализовывались и отдельные этические нормы спартанского воспитания - скромность, умеренность, почитание старших.

Более полное для своего времени развитие по сравнению со спартанской получила афинская система воспитания и образования, сложившаяся в Афинах в VII-V вв. до н. э. В отличие от спартанской, которая была государственной, в Афинах дети до 7 лет находились в сфере семейной педагогики. Для девочек, соответственно положению женщины в рабовладельческом обществе, существовала только система домашнего воспитания. Наряду с традиционными основами грамоты (чтение, письмо, счет) их учили игре па одном из музыкальных инструментов, домоводству, шитью и рукоделию.

Целью афинской системы воспитания являлось формирование гармонически развитой личности. Этому подчинялось содержание образования в системе частных и платных школ. В них обучались мальчики, начиная с 7 лет. В школе грамматиста они получали общие основы грамоты, а несколько позже одновременно занимались в школе кифариста (музыка, пение, декламация). Достигнув 12-16 лет, подростки в школе палестра занимались гимнастикой под руководством педотриба (педотрибы - специалисты по отдельным аспектам гим­настики). Основными видами занятий в этой школе были бег, борьба, прыжки, метание копья и диска («пятиборье»). Здесь же уделялось внимание гражданской подготовке подростков, проводились беседы на политические и нравственные темы. Но более основательную в этом плане подготовку юноши 16-18 лет из наиболее знатных и состоятельных семей получали в государственном учебном заведении - гимнасии, где изучали философию, литературу, политику; в более сложных формах в этой школе осуществлялось их физическое развитие. Такая организация занятий призвана была готовить юношей к их будущей политической карьере. Более высокий уровень образования этой же направленности, основы которого закладывались в гимнасии, юношам 18-20 лет давала эфебия. Она продолжалась в течение двух лет в лагерях. Первый год занятий посвящался гимнастическим и военным упраж­нениям, юноши учились строить военные укрепления. На втором году они несли гарнизонную службу, обеспечивали порядок во время народных праздников и собраний, выполняли обязанности пограничной охраны, изучали военно-морское дело, принимали участие в маневрах. Окончание курса в эфебии означало, что ее выпускники стали полноправными гражданами Афин.

Рассматриваемая система воспитания получила теоретическое обос­нование в трудах великих древнегреческих философов - Платона и Аристотеля, который был воспитателем знаменитого полководца Александра Македонского. Педагогические взгляды Платона изложены главным образом в его политических и философских трактатах «Государство» и «Законы». Решительно утверждая право на образование только за рабовладельцами, он считал, что все другие классы в этом отношений должны «крепко-накрепко закрыть уши». Воспитание как доказывал Платон призвано ориентироваться на обоснованную им с позиций философской системы объективного идеализма цель жизни мудрого человека. Она должна заключаться в непрерывном стремлении укреплять доброе начало в душе - развивать в ней способность воскрешения врожденных идей, привнесенных из потустороннего «царства идей». В этой связи Платон придавал большое значение изучению философии, ведущей к познанию добра и красоты, которые с наибольшей полнотой и силой напоминают человеку о доземном истинном бытии. Главная задача педагогики – передать потомкам принципы добродетели и тем самым укрепить разумную часть души. Платон был не только теоретиком, но и практиком педагогики. В 378 г. до н. э. он основал в окрестностях Афин школу - Академию, которая стала центром античного философского идеализма и пропаганды его педагогических идей. В этой Академии получил философское образование Аристотель, он состоял в пей в течение 20 лет. Вопросы педагогики и воспитания в трактовке Аристотеля нашли отражение в основном в таких его сочинениях, как «Политика» и «Этика». В трактате «О душе» Аристотель анализирует отдельные стороны психики (мышление, память, эмоции и др.). Педагогические воззрения Аристотеля наиболее тесно связаны с его учением о душе, согласно которому он различал три разных ее вида: растительную, проявляющуюся в питании и размножении; животную (волевую) - проявляющуюся в ощущениях и желаниях; разумную - проявляющуюся в мышлении. Этим трем видам души по Аристотелю, соответствуют три стороны воспитания - физическое, нравственное и умственное, которые по убеждению философа, неразрывны. Цель воспитания - развитие высших сторон души: разумной и животной (волевой). В этих положениях заключалось философско-психологическое обоснование практики афинского воспитания, направленного на всестороннее развитие личности. Аристотель одним из первых в истории педагогики высказал мысль о природосообразности воспитания и, исходя из нее, сделал первую попытку дать возрастную периодизацию (до 7 лет; от 7 лет до половой зрелости - 14 лет; от 14 лет до 21 года).

Видным идеологом афинской системы воспитания был также Сократ (469-399 гг. до н. э.) - учитель Платона и греческого историка Ксенофонта. Сократ строил свою преподавательскую деятельность на устном слове «сократовский метод» беседы. Искусство Сократа состояло в умении так организовать беседу, чтобы она, в конечном счете, привела к нахождению истины. Сам Сократ, по ассоциации с профессией своей матери назвал применяемый им метод «майевтикой» («майевтика» означает повивальное искусство).

Многие черты и особенности спартанской и афинской систем воспитания и образования были восприняты, получили дальнейшее развитие в Риме (до VI в. н. э.). Как и в Афинах, здесь дети до 7 лет получали семейное обучение и воспитание. Римская система образования и формирования личности имела отчетливо выраженный гражданский характер. Ее целью было подготовить активного члена общества, способного жертвовать собой ради своего рода и государства, быть храбрым воином, презирающим рабов и все иноземное, политиком с устойчивыми взглядами на римский государственный строи. В последние десятилетия Римской республики (начало и середина I в. до н. э.) большое значение приобретают риторские школы, своего рода высшие учебные заведения той эпохи. Эти школы давали подросткам и юношам в возрасте от 13-14 до 16-19 лет более глубокое по сравнению с грамматическими школами общегуманитарное образование, основанное на изучении произведений выдающихся философов, историков, правоведов, ораторов, поэтов. Теория риторики как проявления искусства убеждения и красноречия впервые получила свое развитие в Афинах. В трактате «Риторика» Аристотель с наибольшей обстоятельностью и философским обоснованием уделил внимание красноречию.

В Риме научные основы риторики, глубоко выходя за пределы этой дисциплины в сферу философии, политики, идеологии. Цицерон являлся видным теоретиком ораторского искусства и педагогики периода ранней империи. Его известный труд «Наставление в ораторском искусстве» - один из главных источников изучения современной ему системы римского образования в целом, а не только риторских школ. Однако к этому времени, когда исчезло политическое красноречие риторика стала превращаться в схоластические правила произнесения хвалебных, заупокойных и тому подобных речей и ведение споров по казуистическим вопросам. М.Ф.Квинтилиан открыл в Риме свою риторскую школу, которая пользовалась широкой известностью и вскоре приобрела статус государственного учебного заведения. Как и многие другие философы и педагоги-мыслители античности, Квинтилиан исповедовал идеи и принципы гуманистической, ненасильственной педагогики, теоретически обосновал и применял в своей практике три метода в обучении и воспитании, которые он считал наиболее действенными: подражание, наставление, упражнение. Педагогические идеи Квинтилиана приобрели большую популяр­ность в XVI-XVII вв., после того как стал известен полный текст его основного труда «Наставления в ораторском искусстве».

Существенные изменения в рассматриваемой системе образования произошли в период поздней Римской империи (середина III в. до начала VI в. н. э.) в результате проведенных при императоре Диокле­тиане (285-305 гг.) школьных реформ. Была создана единая система образования, в грамматических школах в качестве обязательного предмета введена математика. Все это содействовало укреплению римской школы, но в начале VI в. н. э. император Юстиниан запретил нехристианам заниматься преподавательской деятельностью, и римская школа начала постепенно вытесняться христианскими школами раннего средневековья, а вскоре полностью уступила им место.

Вопросы для повторения и самостоятельного изучения материала

1. Какой характер приобрела с самого начала спартанская система воспитания? Чем был обусловлен ее характер?

2. Опишите составные элементы спартанского воспитания для юношей и укажите ее особенности.

3.Чем по своим целям и содержанию афинская система воспитания отличалась от спартанской?

4. Определите главные черты римской системы воспитания. Проведите сравнительный анализ (по целям, задачам, слагаемым звеньям – типам школ, формам обучения) всех трех образовательных систем.

Воспитание и образование в эпоху средних веков (V-XVII вв.)

В значительный по продолжительности исторический период от падения Римской империи (V в.) до первых буржуазных революций (XVII в.) - этот период и составляет эпоху средних веков. В сфере образования господствовали духовные феодалы - «князья церкви». В руках христианской церкви сосредоточились ценнейшие письменные памятники античной культуры, сохранившиеся от предшествующей эпохи. В большинстве своем написанные на латинском языке, они были одним из духовных звеньев, связывающих прежнюю систему образования с новой. Она вопреки противостоянию церковников по отношению к духовному наследию античного мира основывалась не на родном, а на латинском языке.

В рассматриваемый исторический период в странах Востока школа в содержании образования и методах преподавания отражала господ­ствующие там религиозные идеологию и мировоззрение (индуизм, буддизм, ислам), верно служа интересам духовных и светских феодалов. В мусульманских регионах, странах Ближнего и Среднего Востока основными типами школ в эту эпоху стали мектебы (начальная школа, где преподавание велось главным образом по Корану и другим религиозным книгам, учителями обычно были приходские муллы местной мечети) и медресе (средняя религиозная конфессиональ­ная школа, готовившая служителей культа ислама - мулл и учителей для мектебов. а медресе более высокого типа выпускали казиев - судей, мусульманских богословов и других высших духовных лиц). Здесь же получали образование и поэты, писатели, философы, врачи, лица не духовного звания.

Педагогическая мысль средневекового Востока была представлена замечательной плеядой ученых-энциклопедистов: Аль-Фараби (880- 950 гг.), Алъ-Бируни (973-1048 гг .), Ибн-Сины ( 980-1037 гг.), Омара Хайяма (1048-1131 гг.), Насирад-Дина ат-Туси (умер в 1274 г.) и др. Они внесли значительный вклад в мировую культуру и педагогику.

С установлением монополии церкви па образование в Западной Европе основными типами школ стали: приходские (при церковном приходе), в которых священники готовили себе помощников из мирян; монастырские, предназначавшиеся для мальчиков, готовя­щихся к пострижению в монахи: в этих школах осуществлялась также подготовка низшего духовного персонала; соборные или кафедральные - они открывались при епископских резиденциях. Во всех этих школах дети 7-15 лет обучались основам грамоты и пению. В монастырских и соборных школах содержание образования, кроме того, составляли грамматика, риторика и «диалектика» (знания и навыки для ведения диспутов па религиозные темы), а в более крупных учебных заведениях такого типа, наряду с указанными предметами, преподавались арифметика, геометрия, астрономия с религиозной направленностью (вооружение учащихся умениями вы­числять время наступления христианских праздников, строить церкви), музыка (пение псалмов и молитв). Перечисленные выше учебные предметы, изучавшиеся в монастырских и соборных школах, в сумме своей известны были под названием «семь свободных искусств». Они по существу определяли собой все содержание средневекового обра­зования, в основном обслуживающего нужды церкви и имевшего схоластический характер.

Развитие мануфактуры, ремесла и торговли, рост городов обус­ловили возникновение в XIII-XIV вв. нового типа учебных заве­дений, призванных удовлетворять потребность в образовании торгово-ремесленных слоев городского населения - цеховых и гильдейских школ. Цеховые школы давали начальное образование сыновьям городских ремесленников. Эти школы, созданные по инициативе цехов и содержавшиеся па их средства, давали обще­образовательную подготовку, обучение же ремеслу осуществлялось в семьях ремесленников или же в процессе цехового ученичества. Гильдейские школы создавались объединениями купцов - гильдиями. В школах указанного типа содержание образования приобрело практическую направленность, что, в частности, выразилось в повышении роли в них математики и в целом дисциплин естественнонаучного цикла, имеющих реальное жизненное значение для будущих торговцев и ремесленников. Основой обучения в этих школах являлся родной язык. Параллельно церковной школьной системе и городским учебным заведениям самостоятельное развитие в эпоху средневековья получила имеющая светский характер рыцарская система воспитания, обслужи­вавшая интересы феодалов. Ее основу составляли «семь рыцарских добродетелей», которые только внешне, по названию, могут быть признаны аналогичными «семи свободным искусствам» средневековых школ. По существу же своим содержанием (верховая езда, плавание, владение копьем, фехтование, умение охотиться, играть в шахматы, заниматься стихосложением или играть на музыкальных инструментах) «семь рыцарских добродетелей» рельефно отражали специфические особенности положения и нравов большинства представителей этого социального слоя средневекового общества.

Во второй половине эпохи средневековья (XII-XIII вв.) в ре­зультате расширения торговых связей, развития мануфактуры, про­никновения в духовную жизнь Западной Европы арабской культуры, чему в немалой степени способствовали крестовые походы (X-XIII вв.), значительно возросла потребность в повышении уровня образования. Особенно это относилось к естественнонаучным дисциплинам (мате­матика, астрономия, естествознание, медицина), а также к философии и юриспруденции. Несмотря на сопротивление церкви обновлению состава знаний, из которых формируется содержание образования, в рассматриваемый период стали возникать учебные заведения светского типа, сочетающие общее образование со специальным: например, медицинская школа в Солерно, юридическая школа в Болонье и Падуе (Италия). К этому же времени относится возникновение первых университетов, не зависимых ни от церкви, ни от феодалов, ни от городских магистратов. Наиболее знаменитые из университетов, созданных в характеризуемую эпоху: Парижский, Оксфордский, Кембриджский, Пражский, Краковский и другие. Традици­онными факультетами средневековых университетов являлись: арти­стический, или факультет искусств (подготовительный). На нем изучались ранее упомянутые «семь свободных искусств», богословский, юриди­ческий и медицинский.

Наиболее заметным явлением в области развития педагогической мысли характеризуемой эпохи был трактат Винцента из Бове, который может рассматриваться как одно из первых руководств по вопросам воспитания и обучения детей высшей феодальной знати. Примечательно в этом плане само название трактата «О наставлении сыновей правителей и благородных людей». Автор высказывал прогрессивные для своей эпохи идеи: о развитии путем специальных упражнений, унаследованных челове­ком от природы способностей и дарований; о необходимости формировать у детей привычку сочетать слово и дело, гармонизи­ровать их друг с другом, о важности обеспечивать соответствие чтения учащихся их возрасту и уровню общеобразовательной под­готовки и т. п.

Развитие капиталистических отношений, прогресс пауки и культуры вызвали в XIV-XVI вв., в эпоху Возрождения, рост интереса к знаниям, к культурному наследию античных народов (возрождение интереса к нему и дало название эпохе), усилили потребность в новом характере и направлении образования. Это находит свое выражение в процессе его гуманизации, в решительном отказе от присущей средневековой школе суровой палочной дисциплины, целой системы телесных наказаний, жесткого режима, подавляющего живую натуру ребенка, игнорировавшего его интересы и запросы. Средневековая система воспитания получила сатирическое изобра­жение в романе французского писателя, ученого-гуманиста, одного из видных представителей педагогической мысли эпохи Возрождения Франсуа Рабле (1494 -1553 г.) - «Гаргантюа и Пантагрюэль». Вместе с тем в этом романе нашли отражение и новые идеи педагогики данной эпохи, соответствующие гуманисти­ческому идеалу оптимистичного, жизнерадостного, сильного духом и телом человека.

Создаются новые типы школ, подобные основанной Витторино де Фельтре в Италии, «школе радости». Методы обучения и воспитания, направленные на активизацию и развитие самодеятельности, творческого мышления, инициативы ребенка, теоретически обосновал в своем главном труде «Опыты» французский философ Мишель де Монтень (1553-1592 гг.). Особенно важное значение он придавал занятиям, которые ведутся с учащимися «не на слух, ко путем опыта, направляя и формируя их души не столько наставлениями и словами, сколько примерами и делами». Монтень одним из первых подчеркнул значение общения как существенного фактора образования и воспитания.

Педагогика эпохи Возрождения придавала большое значение стимулированию живого интереса учащихся к знаниям, вооружению их практическими умениями и навыками, стремилась создать такую атмосферу учения, которая бы превращала его в радостный и интересный процесс для детей. В этих целях стали широко исполь­зоваться экскурсии, наглядность всех видов, игры, уроки среди живой природы. Господствующим становится направление занятий, всеми методами и формами организации побуждающее школьников учиться с увлечением.

Демократические и гуманистические идеи педагогики эпохи Возрождения наиболее ярко и полно выразил Я. А. Коменский (1592-1670 гг.) - великий чешский теоретик и практик образо­вания. Он призывал «учить всех - всему» (идея всеобщего на­чального обучения), доказывал, что начинать обучение надо па родном, а не на латинском языке, как это было в средневековой школе, обосновал принцип сообразности образования и воспитания природе (макромир) вообще и природе ребенка (микромир) в частности. Я. А. Коменский подчеркивал в своей «Великой дидактике» (1632 г.), что образование только тогда имеет ценность, когда благотворно действует па нравственность учеников. Он утверждал, что «ученость без добродетели - все равно, что золотое кольцо в носу у свиньи». Я. А. Коменский теоретически обосновал, учтя при этом и личный опыт учительской деятельности в братских школах Западной Украины, классно-урочную систему обучения. Она произвела кардинальные изменения в организации учебной работы школы, до этого не принимавшей в должной мере во внима­ние психолого-возрастные особенности детей, разный уровень их подготовки к овладению знаниями, недооценивавшей четкое пла­нирование, систему и распределение времени в проведении занятий.

К эпохе Возрождения относится возникновение нового типа общего среднего образования - классического. Оно было порождено возрос­шим в эту эпоху интересом к духовной культуре античного мира. Поэтому ведущим направлением классического образования стало изучение латинского и греческого языков, античной литературы. Основным учебным заведением, в котором молодежь получала такое образование, становится гимназия. Ее истоки находятся в афинской и римской системах воспитания, где существовали такие типы школ, как гимназия и грамматическая школа.

Серьезные перемены в содержании классического образования произошли уже к концу XV в. Они выразились в том, что в большинстве школ, относящихся по своему типу к гимназиям, доминирующее значение стало придаваться формальной стороне латинского языка, изящному стилю. Это направление в постановке образования получило название цицеронианство (увлечение изучением языка и стиля знаменитого римского оратора и писателя Цицерона (106-43 гг. до п. э.).

Данное направление в системе классического образования со­хранило свой приоритет фактически вплоть до XVIII в. хотя и подвергалось острой критике со стороны таких видных мыслителей и просветителей, как Ф. Меланхтон, Эразм Роттердамский и др.

На пороге нового времени заявил о себе английский просветитель и философ Джон Локк (1632-1704 гг.) – идеолог «славной революции» 1688 г. в Англии, ознаменовавшейся компромиссом между нарождавшейся буржуазией и аристократией. Решительно выступив против теории «врожденных» идей и принципов, Локк выдвинул и обосновал идею «чистой доски», согласно которой все знания человека возникают из опыта, из мира чувств. Педагогическая концепция Локка, основанная па этой идее, изложена в его трактате «Некоторые мысли о воспитании» (1693 г.), к которому примыкает работа «О воспитании разума». Оба произведения резко критикуют господствовавшую еще в XVII в. педагогику с присущими ей основными чертами средневековой церковной школы. В области воспитания главное внимание Локк уделял выработке характера и воли у детей, вопросам нравственного формирования юной личности. Он особо подчеркивал значение примера старших, педагогов в процессе воспитания, их индивидуального подхода к детям, учета психологических и возрастных особенностей каждого питомца.

Идеи Дж. Локка, а еще раньше педагогические воззрения Я, А. Коменского, оказали определенное влияние на дальнейшее реформи­рование как классической, так и реальной систем образования.

Вопросы для повторения и самостоятельной работы

1.Представители какого социального слоя общества в эпоху сред­невековья господствовали в сфере образования и как это отразилось на его характере и направленности?

2.Охарактеризуйте основные типы школ в мусульманских регионах, странах Ближнего и Среднего Востока, в Западной Европе и сравните их по целям образования и составу учебных предметов.

3.Какие социально-экономические обстоятельства в XIII-XIV вв. вызвали к жизни новые типы учебных заведений - цеховые и гильдейские школы? Чем отличалось содержание образования в этих типах школ и потребности каких социальных слоев населения они призваны были удовлетворить?

4.Что составляло основу рыцарской системы образования и какие специфические особенности большинства представителей феодалов она отражала?

5.К какому времени относится возникновение университетов? Кратко охарактеризуйте особенности этих учебных заведений в эпоху средневековья и содержание образования в них.

6.В чем выразились изменения в направленности и характере образования в эпоху Возрождения? В трудах каких педагогов получили теоретическое обоснование новые типы школ, методы обучения и воспитания этой эпохи?

Образование и педагогическая мысль Западной Европы и США в XVIII - XIX веках.

Существенные изменения в содержании классического образования произошли в XVIII-начале XIX вв., когда учебные планы гимназий и других типов школ классического направления (латинских, грамма­тических, лицеев и т. п.), продолжая ориентироваться на древнегре­ческий идеал гармонически развитой личности, стали больше уделять внимания развитию мышления, эстетических вкусов, формированию научного мировоззрения. Математика теперь получает такой же высокий статус среди учебных дисциплин классических типов школ, как и грамматика древних языков, являясь, наряду с ними, главным средством развития психических свойств учащихся (мышления, памяти, вообра­жения, внимания и др.). В гимназиях достойное место одновременно заняли родной язык, история, география, больше внимания стало уделяться естественным наукам. Гимназия постепенно становится основным типом средней общеобразовательной школы и главным путем подготовки юношей к поступлению в университет.

Процесс развития капитализма в Западной Европе привел к превращению сословной школы в классовую, буржуазную, сущность которой состоит в том, что образование одинаково организовано и одинаково доступно для всех имущих, т. е. его получение теперь определяется не обязательной принадлежностью к сословию (дворян­скому, купеческому, духовенству), а единственно возможностью ро­дителей оплачивать образование своих детей в соответствующем типе учебного заведения. В развитых капиталистических странах в XIX в. были приняты законы о всеобщем обязательном начальном обучении детей обоего пола, школа провозглашается единой и светской. Наряду с классической средней школой широкое развитие получают реальные и профессиональные школы, призванные удовлетворять потребности растущего промышленного производства и расширяющейся сферы торговли в грамотных и квалифицированных кадрах.

В реальном образовании доминируют предметы естественно-математического цикла (физика, математика, химия, биология и др.). Реальное направление в образовании развивалось в противоборстве с классическим. Наиболее рас­пространенными типами школ в системе реального образования были реальные и коммерческие училища. Оканчивающие их молодые люди не имели, однако права продолжать свое образование в университете. Они поступали только в высшие специальные учебные заведения. Примерно со второй половины XIX в. система образования в развитых странах (США, Англия, Франция, Германия, Япония, Австралия) приобретает некоторые общие черты. Самой характерной среди них является двойственность (дуалистичность), отсутствие един­ства. После совместного обучения в начальной школе дети на основе интеллектуального тестирования, вошедшего в практику общеоб­разовательной школы многих стран Запада, распределяются по разным типам школ с различными целевыми установками и разным содержанием образования.

Характеризуемая эпоха выдвинула немало выдающихся педагоги­ческих мыслителей, в идеях и воззрениях которых, так или иначе, отразился сложный процесс «противоборства» классической и реальной систем образования. Замечательные представители гуманистического и демократического направления в западноевропейской педагогике французский просветитель, философ, писатель Жан-Жак Руссо (1712-1778 гг.) и знаменитый швейцарский педагог И. Г. Песталоцци (1746-1827 гг.) стремились в определенной мере гармо­низировать указанные системы образования. В классицизме они ценили его гуманистическую направленность, созданные им бессмертные общечеловеческие ценности. Вместе с тем, будучи передовыми людьми своей эпохи, они хорошо понимали значение реального образования в прогрессе науки, техники, производства. Ж.-Ж. Руссо в своем трактате «Эмиль, или о воспитании» задачу научить воспитанника читать «книгу природы» (под этим он разумел изучение физики, естествознания, космогонии) считал очень важной и наряду с этим отдавал должное гуманитарным предметам - истории, литературе, рекомендовал читать «Сравнительные жизнеописания» Плутарха, басни Лафонтена и др.. И Руссо, и Песталоцци теоретически обосновали новую, гуманистическую систему воспитания, носившую отчетливо выраженный антифеодальный характер. Ж.-Ж. Руссо заложил идейные основы того направления в педагогике, которое получило название «свободного воспитания», оно развивалось и обогащалось во многих западноевропейских странах в XIX-XX вв.

Пониманию своеобразия исторического развития образования в Германии и Англии с конца XVIII до второй половины XIX в. и в целом инновационных педагогических процессов в западноевропей­ском регионе содействуют теоретические труды И. Ф. Гербарта (1776-1841 гг.), Ф. В. А. Дистервега (1790-1866 гг.). Герберта Спенсера (1820-1903 гг.) и просветительская деятельность видного представителя утопического социализма Роберта Оуэна (1771- 1858 гг.). И. Ф. Гербарт своим учением о сущности и роста иных компонентах педагогического процесса (управление, воспитывающее обучение, нравственное воспитание) внес определенный вклад в развитие педагогики как научной дисциплины. В этом отношении позитивное значение имела разработка Гербартом ряда проблем дидактики, основанной на данных философии и психологии, в частности на положении о роли апперцепции в усвоении новых знаний. К таким проблемам относятся: развитие многостороннего интереса в процессе воспитывающего обучения, обеспечение систематичности обучения, формирование интереса к знаниям и воспитание внимания. Гербарт не противопоставлял классическое образование реальному. Ставя на первый план развитие формального мышления, он в одинаковой мере в учебном плане отдавал приоритет и древним языкам и математике, которые наиболее успешно дисциплинируют ум учащихся. Нравственное воспитание, по Гербарту, основывается на пяти идеях, которые, как он полагал, исчерпывают всю этику (идеи внутренней свободы, совершенства - «внутренней гармонии», благорасположения, права, справедливости).

Однако философские воззрения Гербарта, сведение им сложного и многообразного, глубоко диалектичного процесса психической деятель­ности к механическим комбинациям представлений во многом определили слабость аргументации ряда его выводов и положений, тенденции к их формализации и схематизации. Негативной является трактовка Гербартом управления педагогическим процессом, среди средств которого он уделял внимание жесткому дисциплинированию детей, вплоть до признания физических наказаний, «сокрушения воли ребенка».

Виднейшим представителем песталоццианства (сторонников и по­следователей И. Г. Песталоцци) в Германии был Ф. В. А. Дистервег. Он много сделал для дальнейшей разработки теории развивающего и стимулирующего обучения. Ведущей идеей его педагогической системы была идея, общечеловеческого воспитания, которая определяла его подходы и к содержанию образования, и к методам учебно-вос­питательного процесса. В свете этой идеи Дистервег выдвинул и обосновал три принципа разумно организованного воспитания: природосообразность, культуросообразность, самодеятельность. Он стре­мился преодолеть характерное для того времени противопоставление формального и материального образования, а вместе с тем классической и реальной школьных систем.

В дидактической концепции Дистервега главная задача - развитие умственных сил и способностей детей. Обучение рассматривалось им как средство всестороннего развития человека и его нравственного воспитания. Дистервегом была предпринята серьезная попытка диф­ференциации дидактических принципов и правил по отношению к ученику, учителю, учебному материалу, внешним условиям.

Большое место в педагогической теории и практике Дистервега за­нимают вопросы профессиональной подготовки учителя. Им были разра­ботаны основные требования к профессиональным и личностным качествам учителя. В целом его дидактическая концепция и система взглядов по вопросам профессиональной подготовки учителя получили отражение в книге «Руководство к образованию немецких учителей»(1835 г.).

Убежденным сторонником реального образования являлся Герберт Спенсер, неприятие которым современной ему школы с се догмати­ческими методами обучения и засильем древних языков было связано и с личными обстоятельствами — негативное отношение к среднему классическому образованию не дало ему возможности поступить в университет. Инженер-практик по профессии, с юных лет увлекавшийся естественными науками и математикой, он в своих статьях по проблемам содержания образования и по вопросам воспитания подвергал резкой критике европейскую школу середины XIX в. за то, что обучение в пей не соответствовало уровню науки и находилось в отрыве от потребностей практической жизни. Спенсер видел главную цель школьного образования в том, чтобы оно вооружало молодых людей знаниями, непосредственно связанными с основными, с его точки зрения, видами деятельности человека (с деятельностью, направленной на самосохранение, на добывание средств к жизни, с воспитанием потомства, выполнением социальных обязанностей и досугом). Спенсер подошел к трактовке содержания реального образования с позиций прагматизма, крайнего утилитаризма, стремясь связать каждый учебный предмет, составляющий содержание образо­вания, с одним из пяти указанных выше видов деятельности. В учебный план школы, как он полагал, должны были быть включены: физиология с гигиеной, логика, математика, физика, химия, геология, биология, социология, психология, история, литература, иностранные языки и некоторые виды искусства. Однако в целом позиция Спенсера содействовала тенденции укрепления в школе реального образования и преодолению засилья классических языков. Утилитаризм свойствен был и системе нравственного воспитания Спенсера. Его методика основывалась на тезисе о том, что нравственно все то, что ведет к полезным для человека последствиям и не вредит другим людям. Поэтому Спенсер считал наиболее эффективной выдвинутую и аргументированную в свое время еще Ж.-Ж. Руссо методику «естественных последствий» в процессе нравственного воспитания, когда воспитанник на своем собственном опыте видит негативные или позитивные последствия совершенных им поступков. Это соответствовало основному принципу естественного воспитания Ж.-Ж. Руссо: «Все средства из самого себя». Педагогические идеи Г. Спенсера приобрели широкую популярность в 70-80-е гг. XIX в., особенно в англо-саксонских странах. Его последовательная позиция в защите жизненной важности реального образования была одной из основных причин этого.

Вопросы для повторения и самостоятельной работы

1. Насколько педагогическое учение Дж. Локка отвечало идеалам английского национального воспитания?

2.Назовите характерные черты концепции «естественного воспитания» Ж.- Ж. Руссо и причины ее широкого распространения.

3.Раскройте идею элементарного обучения И.Г.Песталоцци.

4.В чем состояли существенные изменения, которые произошли в содержании классического образования в XVIII – XIX в.?

Зарубежная школа и педагогика в период между первой и второй мировыми войнами.

Важным вкладом теоретиков и практиков характеризуемых реформаторских течений в трактовку сущности реального образования было органическое включение в него гуманистических идей и методов нравственного воспитания. В их понимании реальное образование предполагало создание оптимально комфортных условий для полноценного развития юной личности, решительный отказ от силовых и жестких средств педагогического воздействия, обеспечение условий, при которых учение доставляло бы учащимся радость и пробуждало внутреннюю потребность в овладении знаниями. Этому в немалой мере призваны были способствовать отказ от авторитарно административного режима в школе и предоставление детям права на самоуправление. Но заметное влияние в школах, созданных педаго­гами-реформаторами, концепции свободного воспитания в духе идей Ж.-Ж. Руссо не приводило их па грань анархии и самоуправства со стороны учащихся, безоглядной и безответственной доброты и попу­стительства со стороны учителей. В указанном плане положительное влияние на детей, например в школах, организованных па принципах «нового воспитания», оказывало развитие у учащихся чувства рели­гиозности (в духе деизма). Деизм (от лат. Deus - Бог) - религиозно-философская доктрина.

Школы, создаваемые педагогами-реформаторами, носили преиму­щественно элитарный характер, обусловленный высокой платой за содержание и обучение учащихся. Они поэтому были доступны только детям из состоятельных и аристократических семей. Правда, бывали в этом отношении отдельные исключения из пра­вил в школах филантропистов за счет благотворительности, а на­кануне первой мировой войны и позднее на Западе возникли «новые школы» для детей из городских низов. Они назывались опытными школами. Однако значение деятельности представителей реформаторской педагогики не умалялось элитарным характером их школ. Рассмот­ренные течения как теоретическом, так и в практическом плане сыграли важную роль в развитии и утверждении прогрессивных идей и принципов педагогики, сориентированной на гуманистические цели.

Реформаторская педагогика была представлена именами многих талантливых теоретиков и практиков. Среди представителей филант­ропизма заслуживают быть упомянутыми И. Б. Базедов, X. Г. Зальц­ман, Э. X. Трапп, Б. Г. Блаше, И. Г. Кампе и др. Видными деятелями движения «нового воспитания» были А. Феръер, О. Декроли, Э. Демолеи, Дж. Дьюи, а также ряд представителей; свободного воспитания (Э. Кей, Л. Гурлитт и др.).

Ферьер Адольф (1879-1960 гг.)- швейцарский педагог. С 1898 по 1920 г. вел практическую работу в различных «новых школах» в качестве учителя; с 1909 г. преподавал в Женевском университете, позднее - профессор института Ж.-Ж. Руссо в Женеве. Автор многих трудов по теории «нового воспитания» и организатор опытно-экспе­риментальной проверки его идей в различных учебных заведениях, построенных па демократических началах. Широкую известность приобрел его труд «К вопросу о естественной классификации психологических типов» (1943 г.).

Декроли Овид (1871-1932 гг.) - бельгийский педагог, психолог и врач. Сущность его концепции кратко выражена в формуле, положенной в основу названия школы, созданной им в 1907 г. - «Школа для жизни, через жизнь». Декроли обосновал принцип концентрации школьной программы вокруг так называемых «центров интересов»: «Ребенок и его организм», «Ребенок и животные», «Ребенок и общество», «Ребенок и вселенная». Таким образом, учебная программа строилась па принципе «От ребенка к миру». Однако приспособление школы исключительно к потребностям и интересам ребенка вело к ограничению его возможностей в познании реальной жизни.

Демолен Эдмон (1832-1907 гг.) - французский историк, соци­олог, один из инициаторов движения «нового воспитания». Наиболее полно его понимание сущности этого движения отражено в книге «Новое воспитание. Школа Рош» (1898 г.).

С конца XIX в. особенно отчетливо и последовательно парадигма (парадигма - в переводе с греческого - пример, образец, исходная концептуальная схема) «школы учебы» вытесняется новой – «школы труда». Концепция реального образования приобретает еще более широкие теоретические потенциалы, осуществляется в различных направлениях эксперимен­тальной и практической деятельности. Движение сторонников «трудовой школы» стыкуется с педагогикой «гражданского воспитания».

Виднейшим представителем, идеологом этого движения и его теоретиком был Георг Кершенштейнер (1854-1932 гг.). Рассматривая труд в народной школе как предмет и как принцип обучения, он видел его главную цель в формировании у детей таких характерологических качеств, которые с-точки зрения предпринимателя более всего должны быть свойственны наемному рабочему - стара­тельность, честность, добросовестность и т. п. Такие качества, как полагал Кершенштейнер, важны для любой профессиональной дея­тельности, и потому подготовка к ней может осуществляться в процессе занятий любым видом труда.

Вопросы для повторения и самостоятельной работы

1.Что положительного для изучения ребенка как предмета воспитания содержалось в экспериментальных методах, предложенных В.Лаем, Э.Мейманом и другими представителями этого течения в педагогике?

2.Общее и отличное в концепциях «свободного воспитания» Элен Кей, и М.Монтессори.

3.Охарактеризуйте течения в педагогике «филантропизм», «новое воспитание», назовите основных представителей этих направлений.

4.В концепциях каких педагогических мыслителей XIX века наиболее отчетливо выразился процесс противоборства классической и реальной систем образования?

Воспитание и обучение в Киевской Руси и Русском государстве (до XVIII века.)

На территории бывшего СССР первые школы возникли в Армении и Грузии в IV в., а в Азербайджане - в V в. В среднеазиатском регионе и в Азербайджане, где по преимуществу население испове­довало мусульманскую религию, начиная с VII в. основными типами школ становятся мектебы и медресе, сохранившие свое приоритетное положение вплоть до Октябрьской революции 1917 года.

Истоки русской национальной школы берут свое начало в Киевской Руси, где на рубеже VIII-IX вв. возникло одно из крупнейших в Европе раннефеодальное государство. В развитии древнерусской культуры и просвещения существенную роль сыграло введение усовершенствованной азбуки (кириллицы), созданной па основе буквенно-звукового греческого алфавита - с учетом фонетической системы древнеславянского языка. Усилению языковой общности единой древнерусской народности, развитию литературы и языка, культуры и образования в целом содействовала близость новой азбуки к речи восточных славян. Согласно отдельным летописным свиде­тельствам о школах в Киевской Руси, там в X-XIII вв. они открывались, как и в средневековой Европе, при церковных приходах, монастырях и дворцах князей. В «Повести временных лет» (988 г.) отмечается, что с целью распространения письменной культуры уже князем Владимиром была предпринята попытка организации христи­анской школы. По существу это одно из первых официальных свидетельств о начале систематического обучения в столице Древне­русского государства Киеве. Оно было связано с крещением Руси Владимиром Святославовичем. Эта его просветительская деятельность успешно продолжалась Ярославом Мудрым. Так, под 1028 г. летопись сообщает, что князь Ярослав в Новгороде «собра от старост и поповых детей 300 учити книгам». Ярославу Мудрому принадлежала также инициатива создания первой библиотеки при построенном в Киеве знаменитом Софийском соборе. Галицкий князь Ярослав Осмомысл (XIII в.) заводил училища и предписывал монахам обучать детей в монастырях. Берестяные грамоты XI-XV вв. сви­детельствуют, что грамотность в древней Руси получила достаточ­но широкое распространение не только среди феодальной знати и духовенства, но и среди горожан, посадских людей, ремесленников и торговцев. В определенной мере этому способствовали «масте­ра грамоты» - дьячки и «мирские» люди, занимавшиеся обучением детей по «совместительству» с основным ремеслом; а порой они полностью посвящали себя педагогической профессии. Они своей деятельностью в известной степени удовлетворяли растущие потреб­ности в подготовке грамотных людей из народных масс. Отдельные «мастера грамоты» обучали детей из более зажиточных семей не только чтению и письму, по и «словесным наукам», порой и математике. Замечательными памятниками древнерусской педагогической литера­туры XI-XII вв. являются «Изборник» Святослава, в котором содер­жались высказывания и тексты Сократа, Демокрита, математический трактат Аристотеля и педагогическое сочинение самого Святослава по методике чтения, а также «Поучение князя Владимира Мономаха детям». Однако свои советы князь, как он сам это отмечал, давал всем, кто «примет в сердце свое грамотицу», т. е. у кого есть стремление к образованию.

Первое высшее учебное заведении на Украине - Киево-Братская коллегия, получившая затем права академии, было открыто в 1632 г. Киево-Могилянская академия возникла в результате слияния братской школы Киевского Богоявленского братства (существовавшей с 1615 г.) и духовной школы Киево-Печерской лавры. С 1633 г. это учебное заведение именовалось коллегией, с 1701 г. - академией. Состав студентов - дети зажиточных горожан, казачества и духовенства. Содержание образования: славянский, греческий, латинский, польский языки, грамматика, риторика, пиитика (поэзия), философия, арифме­тика, геометрия, астрономия, музыка, богословие. Один из основных методов преподавания - диспуты. Преподавание велось на латинском языке.

Первым высшим учебным заведением в России стала созданная в Москве в 1687 г. по образцу и под влиянием Киевской академии Славяно-греко-латинская академия (инициатива ее организации при­надлежала Симеону Полоцкому), в которой получил образование М. В. Ломоносов, известный писатель А. Д. Кантемир, архитектор В. И. Баженов и другие видные деятели отечественной культуры, науки и просвещения XVIII в. После открытия в 1755 г. Московского университета Академия постепенно превратилась в духовное учебное заведение, утратив свое первоначальное значение как центра фило­софского, богословского и филологического образования, а также подготовки учащихся для медико-хирургических школ. Многие из этих учащихся затем становились студентами университета, открытого в Петербурге в 1725 г. при Академии наук.

Вопросы для повторения и самостоятельной работы

1. Какое влияние на развитие образования на Руси оказало христианство?

2. Какие задачи семейного воспитания определены «Домостроем»?

3. Когда и где на Украине и в России возникли первые высшие учебные заведения? Охарактеризуйте их значение как центров высшего отечественного образования.

4. Что отличало систему православного воспитания допетровской Руси с точки зрения народности и ее связи с целями нравственного воспитания?

Школа и педагогика в России до конца XIX века.

Эпоха от начала XVIII в. и фактически до конца XIX в. по праву может быть названа эпохой реформации образования в России. Она открылась просветительными реформами Петра I: введение граждан­ского алфавита и возникновение периодической прессы, учреждение Академии наук, открытие первых светских государственных школ - математических и навигационных наук, реальных школ при заводах и верфях, цифирных школ - первых государственных общеобразо­вательных школ, создание Морской академии в 1715 г. на базе морских классов школы математических и навигационных наук. Петровские реформы отражали стремление государственной власти в России поставить науку и школу на службу практическим нуждам армии, флота, промышленности, торговли, управленческой деятель­ности.

Время петровских реформ выдвинуло своих идеологов и теоретиков в области образования: последовательным и убежденным проводником реформ Петра I, особенно в сфере просвещения, был видный церковный и общественный деятель, ученый, поэт, один из образо­ваннейших людей своего времени Феофан Прокопович (1681-1736 гг.) В гражданской проповеди «Слово о власти и чести царской» и в политическом трактате «Правда воли монаршей» (1722 г.) наиболее отчетливо проявилась поддержка им петровских преобразований и, в частности, просветительских реформ. Наряду с Ф. Прокоповичем должна быть отмечена деятельность Ивана Тихоновича Посошкова (1652-1726 гг.) русского экономиста, автора «Книги о скудности и богатстве», в которой подчеркивалась необхо­димость просвещения народа и В.Н. Татищева (1686-1750 гг.), взгляды которого на образование в духе просвещенного абсолютизма получили отражение в сочинении «Разговор о пользе наук и училищ. Выдающаяся роль в развитии национальной культуры, школы и просвещения в рассматриваемую эпоху принадлежала М. В. Ломо­носову (1711-1765 гг.). В «Регламенте академической гимназии» (1758 г.) он развивал идею об общеобразовательном и бессословном характере средней школы. По проекту Ломоносова был открыт Московский университет, ставший центром отечественной науки, культуры, просвещения и. педагогической мысли. Великий ученый, творчески работавший во многих областях научных знаний (химии, минералогии, механики, истории) был талантливым поэтом и ху­дожником. Ло­моносов автор учебников для гимназии при Университете и Академии наук: «Риторика» (1748 г.), «Российская грамматика» (1755 г.).

И. И. Бецкой (1704-1795 гг.) - видный теоретик и реформатор в области воспитания, автор знаменитого проекта «Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества» (1764 г.) о создании воспитательных домов, интернатов закрытого типа для подготовки в них «новой породы людей», инициатор создания Смольного института благородных девиц, положившего начало женскому среднему образо­ванию в России. Для Бецкого характерна высокая оценка роли воспитания в общественной жизни, сложившаяся под влиянием идей просветителей XVIII в.

Н. И. Новиков (1744-1818 гг.). Его просветительская деятель­ность носила антикрепостнический характер, имела определенную демократическую направленность. Он организовывал независимые от официальных властей народные училища для непривилегированных слоев населения, пропагандировал педагогические идеи французских просветителей XVIII в., был создателем и редактором первого в России детского журнала «Детское чтение для сердца и разума». Наиболее полное изложение педагогических взглядов Н. И. Новикова содержится в его статье «О воспитании и наставлении детей (Для распространения общеполезных знаний и всеобщего благо­получия)».

А. Н. Радищев (1749-1802 гг.) - видный представитель русского революционного просветительства. В трактате «Беседа о том, что есть сын Отечества» обосновал свое представление об идеале человека, условиях и средствах его воспитания в духе демократических и антикрепостнических идей. Пути формирования па такой мировоз­зренческой основе «истинных сынов Отечества» рассматриваются им также и в других произведениях: «Житие Федора Васильевича Ушакова», «Путешествие из Петербурга в Москву». Радищев оказал значительное влияние на развитие в целом русской революционно-демократической концепции, в частности, педагогической.

К числу прогрессивных завоеваний просветительских реформ XVIII в. относятся: создание крупных центров культуры, науки и просвещения (Академии наук Московского университета), новых типов реальных школ (математических и навигационных паук, школ при заводах и верфях, Морской академии и др.), организация государст­венных общеобразовательных школ (цифирных), в целом расширение системы образовательных учреждений, активная просветительская деятельность видных мыслителей в области философии и педагогики. Вместе с тем просветительские реформы XVIII в. усилили тенденции к приданию системе образования сословного характера: возникли дворянские учебные заведения (шляхетский, морской, артиллерийский корпуса, частные пансионы, институты благородных девиц и др.). Реформа духовного образования породила начальные архиерейские школы, духовные семинарии, открылись коммерческие школы, народ­ные школы и училища для детей городских низов, мещан, солдат и матросов.

Основной причиной реформы просвещения, предпринятой царским правительством в начале XIX в. явился кризис крепостнических отношений в России. «Устав учебных заведений подведомых Университетам» (1804 г.) положил начало организации государственной системы начального, среднего и высшего образования, повысил роль университетов в руководстве народным образованием и подготовке учителей, усилил значение общеобразовательной школы в формировании кадров спе­циалистов для промышленности и сельского хозяйства, транспорта. Все отмеченное в известной мере продолжало развивать те элементы просветительских реформ петровского времени, которые были представлены в них в эмбриональном виде (например, создание государственных школ).

Основные тенденции развития школы в первой четверти XIX в.: постепенный отход царского правительства к началу Отечественной войны 1812 г. от либеральных положений Устава 1804 г.; введение с 1811 г. «Закона Божьего» во всех учебных заведениях, усиление сословности; преобразование в 1817 г. Министерства народного просвещения Министерство духовных дел и народного просвещения; введение в 1819 г платы за обучение в приходских, уездных училищах и гимназиях, попытка разгрома вновь возникших центров науки - Казанского и Петербургского университетов. В уставе 1828 г., который по существу явился контрреформой по отношению к преобразованиям начала XIX в. Основанный на реакционных принципах «право­славия, самодержавия и народности» «Устав гимназий и училищ, состоящих в ведении университетов» 1828 г., укреплял сословно замкнутый характер школьной системы, отменял ранее введенную преемственность связи между различными типами учебных заведений, утверждал в гимназиях классицизм, представлявший собой своеоб­разную реакцию на идеи, возникшие в период французской буржуазной революции и освободительной борьбы русского парода против иноземного нашествия в Отечественную заведениях устанавливается полицейский дисциплина.

По новому Уставу 1835 г. были ограничены права и автоно­мия университетов, в частности, они были лишены права руково­дить школами и создавать научные общества. Учебные заведения были переданы в непосредственное ведение попечителей учебных округов.

В освещаемый период реформ и к