Зона ближайшего развития

Большинство учителей, вероятно, в принципе согласились бы с точкой зрения Выготского. Они согласились бы с тем, что их задача — способствовать умственному прогрессу детей, а для этого их нужно прямым образом обучать новым знаниям, вместо того чтобы ждать от них самостоятельных открытий. В то же время учителя знают, что детей различного возраста бесполезно пытаться научить одному и тому же. Например, невозможно эффективно преподавать алгебру большинству первоклассников. Поэтому учителям нужен способ оп­ределения того, к изучению какого материала готовы дети.

В большинстве школ этот вопрос решается на основании стандарт­ных тестов на успеваемость и интеллект. При переходе в третий класс школьнику могут предложить тест на успеваемость, определить уро­вень его математических достижений и распределить его в группу, ска­жем, со средним уровнем математической нагрузки. Но Выготский утверждает, что традиционные тесты неадекватно отражают действи­тельность; они измеряют лишь фактический уровень достижений ребенка, показывая какого уровня развития он достиг на данный мо­мент. В то же время эти тесты ничего не говорят нам о способностях ребенка к изучению нового материала, относящегося к более высоко­му уровню.

Причина этого недостатка стандартных тестов в том, говорит Выготский, что они показывают лишь тот результат, которого ребе­нок может достичь, работая самостоятельно. Но, прежде чем ребе­нок сможет выполнить задачу сам, он учится выполнять ее вместе с другими людьми, получая от них указания и поддержку. Чтобы определить потенциал ребенка к дальнейшему обучению, мы долж­ны выяснить, чего ребенок может достичь с посторонней помощью.

Выготский предлагает рассмотреть пример двух мальчиков, прошед­ших стандартный интеллектуальный тест для 8-летних детей (Vygotsky, 1934). Оба они получают результат, соответствующий восьмилетне­му уровню, работая самостоятельно, как того и требует методика тес­тирования. Но затем экзаменатор дает детям новые задания, которые слишком сложны, чтобы дети могли выполнить их самостоятельно, и предлагает им небольшую помощь, например задает наводящий воп­рос, относящийся к первому шагу решения. С этой помощью один ре­бенок получает результат, соответствующий уровню развития 9-летне­го ребенка а другой — 12-летнего ребенка. Очевидно, что потенциал обучения у детей был не одинаков. Выготский называет дистанцию до максимального результата, который может показать ребенок, зоной бли­жайшего развития (zone of proximal development). (От лат. proximal — ближайший, находящийся в непосредственной близости.) Более точно он определяет этот термин следующим образом:

Дистанция между уровнем фактического (актуального) развития, оп­ределяемым по результатам самостоятельного выполнения заданий, и уровнем потенциального развития, определяемым по результатам выполнения заданий под руководством взрослого или в сотрудниче­стве с более способными сверстниками (Vygotsky, 1935, р. 86)..

Выготский надеется, что понятие зоны ближайшего развития ста­нет для учителей намного более эффективным показателем истин­ного потенциала обучаемости каждого ребенка.

Кстати, с таким же энтузиазмом Выготский относился и к вопро­су о преимуществах использования понятия концепций для психологии развития. Он рассматривал понятие концепции как новый, усовершенствованный прожектор, помогающий освещать не только «функции, уже достигшие степени зрелости, но и те, которые еще на­ходятся в процессе созревания. Фокусируясь на задачах, которые ребенок может выполнить с посторонней помощью, показатель зоны ближайшего развития помогает нам увидеть те способности, кото­рые лишь начинают развиваться, как, например, способность ребен­ка ходить в тот период, когда он может делать это, только держась за руку взрослого. Этот показатель проливает свет и на «урожай в про­цессе созревания урожая» — на те задачи, которые ребенок может выполнить сегодня только с посторонней помощью, но завтра на­учится выполнять самостоятельно (Vygotsky, 1934, р. 188).

Но как мы можем убедиться в том, что Выготский был прав, и показатель зоны ближайшего развития действительно позволяет нам заглянуть во внутренние процессы развития? Если лишь небольшой объем помощи позволяет ребенку быстро достичь результата, мы можем быть уверены, что наблюдаем спонтанно развивающуюся спо­собность. Быстрое достижение результата говорит о том, что помощь взрослого действительно лишь подталкивает процесс развития, уже идущий изнутри.

Но Выготский также указывал на то, что в ряде случаев взрослым приходится оказывать весьма значительную помощь детям. Например, он с удовлетворением отмечает, что ребенок начал использовать аб-стракное понятие, «так как, занимаясь с ребенком, учитель объяснял (объяснил), показывал, спрашивал, поправлял и заставлял самого ре­бенка объяснять» (р. 191). В данном случае учитель обращается с ре­бенком, как с куклой, и мы не можем быть уверены, что он стимулиро­вал какие-либо спонтанные процессы, происходящие с ребенком.

Пожалуй, единственный способ узнать, активизирован ли спонтан­ный процесс развития, это наблюдать за ребенком. Проявляет ли ребе­нок энтузиазм, любопытство, активную вовлеченность в учебный про­цесс или смотрит по сторонам? Действительно, ряд исследований, в частности Рогова, Малкина и Гилбрида (Rogoff, Malkin & Gilbride, 1984) подтверждают, что взрослые, стремящиеся эффективно обучать детей в зоне ближайшего развития, постоянно наблюдают признаки, указы­вающие на естественный интерес детей к занятиям.