Практическое применение. Колберг хотел видеть людей продвигающимися к наивысшим ста­диям нравственного мышления

Колберг хотел видеть людей продвигающимися к наивысшим ста­диям нравственного мышления. Совершенное общество должно со­стоять из индивидуумов, которые не только признают необходи­мость социального порядка (стадия 4), но могут ориентироваться на универсальные принципы, такие как справедливость и свобода (стадия 6) (Kohlberg, 1970).

Каким же образом можно способствовать нравственному развитию? Тьюриэл (Turiel, 1966) обнаружил, что, когда дети прислушиваются к нравственным суждениям взрослых, итоговые изменения оказывают­ся незначительными. Именно такого результата мог бы ожидать Кол­берг, так как он полагал, что, если детям требуется реорганизовать свое мышление, они должны проявлять больше активности.

Поэтому Колберг вдохновил еще одного студента, Моше Блатта, на то, чтобы вести дискуссионные встречи, во время которых дети имели возможность активно разрешать нравственные проблемы (Blatt & Kohlberg, 1975). Блатт предлагал им нравственные дилеммы, кото­рые ввергали шестиклассников в жаркие споры. Он старался, чтобы большую часть дискуссий дети вели самостоятельно, вмешиваясь только для того, чтобы подвести итог, что-то прояснить и иногда са­мому изложить какую-то точку зрения (р. 133). Он побуждал детей находить аргументы, которые соответствовали стадии, следующей за той, на которой находилось большинство учащихся. В общем, он по­пытался внедрить одну из основных идей Колберга, касающуюся того, как дети проходят через стадии. Они делают это, сталкиваясь со взгля­дами, которые подвергают испытанию их мышление и побуждают их находить более совершенные аргументы (Kohlberg et al., 1975).

Обычно Блатт начинал обсуждение, рассказывая историю о че­ловеке по имени мистер Джонс, сын которого получил серьезную травму и который хотел поскорее доставить его в больницу. У мис­тера Джонса не было машины, поэтому он подошел к незнакомому человеку, рассказал ему о случившемся и попросил разрешения вос­пользоваться его машиной. Но незнакомец отказался это сделать, заявив, что у него назначена важная встреча. Тогда мистер Джонс завладел автомобилем силой. Затем Блатт спрашивал, должен ли был мистер Джонс поступать подобным образом?

В последующем обсуждении один ребенок, ученик А, высказал мысль, что у мистера Джонса была веская причина для того, чтобй взять автомобиль и что незнакомца могли бы обвинить в убийствч если бы сын умер. Ученик Б указал, что незнакомец не нарушил ни' каких законов. Ученик А продолжал считать, что поведение незнакомца было так или иначе неправильным, хотя он теперь понимал, _чхо с правовой точки зрения его нельзя признать таковым. Тем са­мым ученик А переживал своего рода конфликт. У него было чув­ство, что поведение незнакомца предосудительно, но он не мог вы­разить это чувство в словах, которые опровергли бы возражение. Ему требовалось глубже обдумать проблему.

В конце концов, Блатт подсказывал ему ответ. Поведение незна­комца, говорил Блатт, было неправильным не в правовом отношении, а в нравственном — оно не отвечало закону, установленному Богом (занятие проходило в религиозной воскресной школе). В этот момент Блатт становился авторитетной фигурой, наставляющей «правиль­ной» точке зрения. Поступая подобным образом, он мог лишить уче­ника А возможности спонтанно сформулировать собственную пози­цию. Блатт поступил бы лучше, если бы задал вопрос или просто про­яснил конфликт ученика (например, «Значит, в правовом отношении его нельзя считать неправильным, но ты по-прежнему чувствуешь, что оно в чем-то неправильно...»). В любом случае очевидно, что часть данной дискуссии оказалась весьма полезной для этого ученика.

Метод провоцирования когнитивного конфликта, использовав­шийся Колбергом и Блаттом, служит примером модели уравнове­шивания Пиаже. Ребенок стоит на одной точке зрения, затем прихо­дит в замешательство, столкнувшись с противоречащей информа­цией, и, наконец, преодолевает замешательство, формируя более совершенную и всеобъемлющую позицию. Этот метод также схож с диалектическим процессом обучения, применявшимся Сократом. Ученики излагают свой взгляд, наставник задает вопросы, которые помогают им увидеть изъяны в своих взглядах, и тем самым побуж­дает их сформулировать более совершенную позицию.

В первом эксперименте Блатта ученики (шестиклассники) уча­ствовали в 12 дискуссионных встречах, проводившихся еженедель­но. Блатт обнаружил, что через 12 недель более половины учеников продвинулись вперед на одну полную стадию. Блатт и другие иссле­дователи пытались повторить эти результаты, иногда используя иные возрастные группы и более продолжительные серии занятий. Как ча­сто бывает в повторных экспериментах, результаты были не слишком Успешными; поступательные изменения оказались менее значитель­ными — обычно ученики продвигались на одну треть стадии или ме-^Нее. Тем не менее в целом представляется, что обсуждения в классе по Методу Сократа, проводимые в течение нескольких месяцев, могут вызвать изменения, которые, какими бы малыми они ни были, замет-^Но превосходят изменения, обнаруживаемые в контрольных группах, ^с Которыми эти эксперименты не проводятся (Rest, 1983).

Одним из побочных открытий Блатта было то, что наибольшего прогресса добивались те ученики, у которых обсуждения, по их сло­вам, вызывали наибольший «интерес». Этот результат согласуется с теорией Пиаже. Дети развиваются не потому, что их формируют вне­шние подкрепления, а потому, что пробуждается их любознатель­ность. У них вызывает интерес информация, которая не вполне со­ответствует имеющимся у них когнитивным структурам, и тем са­мым появляется мотивация пересмотреть свое мышление. Другие исследователи (Berkowitz & Gibbs, 1985) изучали фактические диа­логи, чтобы проверить, не продвигаются ли более всего вперед те дети, которые сталкиваются с наибольшими трудностями и участву­ют в напряженных спорах на нравственные темы. Пока данные по­казывают, что именно так все и происходит.

Хотя Колберг был приверженцем когнитивно-конфликтной мо­дели изменения, он разработал и другую стратегию — справедли­вый коллективный (just community) подход. В данном случае в фо­кусе внимания оказываются не индивидуумы, а группы. Колберг и ряд его коллег (Powe- & Reimer, 1979) организовали особую группу, состоявшую примерно из 120 учащихся средней школы, и предло­жили им функционировать на демократических началах и рассмат­ривать себя в качестве единого коллектива. Сначала коллективные чувства проявлялись в незначительной степени. Доминирующей ориентацией группы была стадия 2; она подходила к таким пробле­мам, как воровство, как к чисто индивидуальным. Если у мальчика что-то крали, тем хуже для него. Однако спустя год нормы группы стали соответствовать стадии 3; учащиеся теперь рассматривали во­ровство как коллективный вопрос, что отражало степень доверия и заботы в группе. В результате, воровство и другие поведенческие проблемы резко пошли на убыль, и учащиеся начали оказывать друг другу разностороннюю помощь. Аналогичные проекты принесли схожие результаты (Power, HigginsA Kohlberg, 1989).

Справедливый коллективный подход вызвал тревогу у ряда после­дователей Колберга. Хотя учащихся побуждали участвовать в приня­тии большого количества демократических решений, взрослые, при­нимавшие участие в программе, активно заявляли собственную пози­цию. Когда в ней участвовал Колберг, он самым решительным образом убеждал учащихся сформировать настоящий коллектив. Поэтому Рай-мер, Паолитто и Херш (Reimer, Paolitto & Hersh, 1983) задались вопро­сом, не прибегают ли в данном случае взрослые к внушению. После обсуждения этого вопроса с Колбергом, они, по-видимому, удостове­рились в том, что Колберг не отказался от своей верности взгляду, чт° учащиеся должны думать самостоятельно (р. 251), но, я полагаю, что все же остаются основания для определенного беспокойства. В послед­ние годы жизни Колберг мог несколько изменить своей основополага­ющей преданности независимому мышлению.

Хотя в фокусе справедливого коллективного подхода находятся нравственные ориентации групп, исследователей интересует, не вы­зывают ли эти программы изменений у индивидуальных участни­ков. Пауэр и его коллеги (Power et al., 1989) обнаружили, что про­гресс в нравственных суждениях учащихся, которые участвовали в программах в течение 2 или 3 лет, оценивался более высоко в срав­нении с подобными учащимися из обычных средних школ, но их успехи были по-прежнему скромными. Большинство переходили со стадии 2 на стадию 3. Исследователи советуют тем, кто хочет спо­собствовать прежде всего нравственному развитию индивидуумов, сосредоточиться на обсуждениях в классе гипотетических нравствен­ных дилемм. Подобное вмешательство является более простым, не­жели попытки изменить целую группу.

Оценка Колберг, последователь Пиаже, предложил новук5, более детали­зированную последовательность стадий нравственного мышления. В сущности, Пиаже выявил две стадии нравственного мышления, из которых вторая проявляется в ранней юности; Колберг обнару­жил дополнительные стадии, раскрытие которых продолжается в юности и зрелости. Он предположил, что некоторые люди даже до­стигают постконвенционального уровня нравственного мышления, на котором они более не принимают собственное общество как дан­ность, а глубоко и независимо размышляют о том, каким должно быть совершенное общество.

Гипотеза о постконвенциональной нравственности необычна'для социальных наук. Возможно, чтобы предложить нечто подобное, требовалось быть теоретиком когнитивного развития. Хотя боль­шинство представителей социальных наук находятся под впечатле­нием того, как общественные системы формируют и оттачивают мышление детей, на теоретиков когнитивного развития большее впечатление производит способность мыслить независимо. Если Дети достаточно часто предаются независимому мышлению, пред­положил Колберг, они в конце концов начнут формулировать кон­цепции прав, ценностей и принципов, в соответствие с котором бу-Дут оценивать существующий социальный порядок.

Теория Колберга вызвала резкую критику. Мы уже обсуждали Феминистские обвинения Джиллиган. Другие выразили неудовольствие понятием постконвенциональной нравственности. Хоган (Но-gan, 1973, 1975) полагает, что опасно, если люди будут ставить соб­ственные принципы выше общества и закона. Возможно, что мно­гие психологи реагируют на теорию Колберга таким же образом (не высказываясь о ней столь открыто), и эта реакция стоит за много­численными спорами о научных заслугах его исследований.

Другие доказывают, что стадии Колберга отличаются культурной тенденциозностью. Симпсон (Simpson, 1974) говорит, что Колберг разработал модель стадий, основанную на западной, рационально-философской традиции, а затем перенес эту модель на незападные культуры, не приняв во внимание того, насколько отличаются их нравственные ориентиры.

Так, Тронто (Tronto, 1987) замечает, что туземным обществам мо­гут быть присущи нравственные ориентации, больше напоминаю­щие те, которые, согласно Джиллиган, свойственны западным жен­щинам. Коренное население обеих Америк, а также западно-афри­канские общества и, возможно, афроамериканские субкультуры, акцентируют внимание на взаимозависимости людей и рассматри­вают личность как продолжение социума. Действительно, коренные американцы были поражены отсутствием у белых людей чувства заботы и общности не только по отношению к другим людям, но и к прочим одушевленным и неодушевленным существам. Возможно, что туземные общества, которые останавливаются на стадии 3 по­следовательности Колберга, формируют более совершенные нрав­ственные принципы, основанные на гармонии и взаимосвязанности со всем мирозданием. (Прекрасные описания подобного мышления см. в: McLuhan Т. С. The Way of the Earth, 1994.)

Тем не менее мы не должны недооценивать кантианскую фило­софскую традицию, в которой работал Колберг. Как утверждает Бро-утон (Broughton, 1983), подобное нравственное отношение к справед­ливости вдохновляло людей на борьбу с репрессивной государствен­ной властью, к которой другие этические ориентации, по-видимому, менее готовы. Представляется, что этика заботы Джиллиган фокуси­рует внимание на межличностных отношениях повседневной жизни, а не на могущественных правовых системах, которым Ганди и Мартин Лютер Кинг бросили вызов во имя высших принципов. А Колберг показал нам, как дети, за счет собственного мышления, могут прокладывать себе путь к подобным принципиальным позициям. Конечно, немногие будут заниматься нравственными вопросами столь долго и упорно, что начнут размышлять о них в духе Сократа, Канта, Ганди и Кинга. Но стадии Колберга дают нам вдохновляющую карти­ну того, куда может вести нравственное развитие.

Теория научения: