Тәжірибе көрсетуді сөзбен үйлестірудің негізгі түрлері

Методикалық құралдардың бәрінде және дидактикалық еңбектерде мұғалімнің көрнекілік құралдарды көрсетуі сөзбен үйлестірілу керек екендігі міндетті түрде айтылады. Біреулер осы жалпы нұсқауды берумен тынады, мұны қалай жүзеге асыру керегін түсіндірмейді, екіншілері ненің неден бұрын келу мәселесін: көрнекі құралдарды көрсету мұғалімнің сөзінен бұрын немесе кейін келетінін шешеді, немесе олар әңгімелеу мен көрсетуді бір мезгілде жүзеге асыруды ұсынады. Бұл ұсыныстар, әдетте, тәжірибе арқылы дәлелденбейді. Дидактикалық зерттеулер нәтижесінде мұғалім сөзін көрнекілік құралдарды көрсетумен үйлестірудің төрт түрі немесе формасы анықталған. Бұл формалардың сипаттамасымен танысу үшін олардың бір ғана оқу материалын «Оқушыларды тұз қышқылының қасиеттерімен таныстыруды» үйретуде қолданылуын қарастырайық. VII кластағы химия сабағында оқушылар мынаны білуі тиісті: тұз қышқылы – түссіз мөлдір сұйық, суда жақсы ериді. Қышқыл әсер еткенде лакмус ерітіндісі қызарады. Натрийдың қышқылмен әрекеттесуі нәтижесінде сутек бөлінеді және ас тұзы алынады.[6]

Егер мұғалім сөзді көрнекілік құралдарымен үйлестірудің бірінші формасын қолданса, физикалық қасиеттерін оқып үйрену былай жүзеге асады:

М ұ ғ а л і м. Біздің сабағымыздың мақсаты – тұз қышқылының қасиеттерін оқып үйрену. Мүмкін, оның қасиеттері жөнінде өздерің бірдеңе білетін шығарсыңдар. Кім білгенін айтады?

Оқушылардың көпшілігі бұл зат туралы ештеңе білмейтінін практика көрсетті. Кейбіреулері дәнекерлеуде қолданылатын қышқыл жөнінде естіген («онымен мырышты өңдейді»), бірақ бұл білім көмескі және көбінесе, дұрыс емес. Бұдан соң мұғалім класқа қарап тұз қышқылы бар шөлмекті көрсетеді, ол шөлмекте тұз қышқылы барын айтады (шөлмекті көтерме үстелшеге қояды). Зер салып қараңдар және оның физикалық қасиеттерін айтыңдар.

1 - о қ у ш ы. Кәдімгі температурада тұз қышқылы сұйықтық.

2 - о қ у ш ы. Ол түссіз.

Мұ ғ а л і м. (шөлмекке электр фонариктің жарығын түсіреді).

3- о қ у ш ы. Ол мөлдір.

М ұ ғ а л і м. Өнді оның суда жақсы немесе нашар еритіндігімен танысайық. (Суы бар цилиндрге қышқыл құяды, шыны таяқшамен араластырады және фонариктің жарығын түсіреді).

4- о қ у ш ы. Ол суда жақсы ериді.

М ұ ғ а л і м. Сонымен, тұз қышқылы туралы не білдіңдер? Оқушы. (Жолдастарының бұрынғы айтқандарын қайталайды).

Оқушылардың таным әрекеті қалай жүзеге асты және мұғалімнің ролі қандай болды?

Мұғалім сөз арқылы оқушылардың бақылауын басқарды, олар бақылаулар негізінде қышқылдың физикалық қасиеттерін біліп алды. Мұғалім сөзінің көрнекілік құралдарымен бұлайша үйлөсуі бірінші форма деп аталады. Оның негізгі сипаты, мұғалім сөз арқылы оқушылардың бақылауын басқарады, олар бақылау объектісінің тікелей қабылданатын қасиеттері жөнінде білім алады.

Химиялық қасиеттерін үйренгенде оқу процесі қалай жүзеге асатынын қарастырайық. Бұл қасиеттерден алдымен қышқылдың индикатор ерітіндісіне әсері өтіледі. Бұл жағдайда мұғалім химиялық процестің сыртқы көрінісін таныстырумен шектеліп, химиялық реакцияның мәнін қарастырмайды. Мұнда да мұғалім қышқылдың бұл қасиетін өзі демонстрациялаған тәжірибені бақылау негізінде біліп алуды ұсынады. Ол үшін лакмус ерітіндісі құйылған цилиндрді көтерме үстелшеге қояды және үстіне қышқыл құяды. Оқушылар едәуір қарапайым құбылыстарды бақылау негізінде қышқыл ерітіндісінің қасиеттері, оның сілті мен судан айырмасы жөнінде білім алады. Барлық айтылған тәжірибелерде олар білімді үйрену объектісінің өзінен алады.

Қышқылдың металмен әрекеттесуі бұдан едәуір күрделі болды. Оқушылардың білу керегі: а) натрий тұз қышқылымен әрекеттеседі, ә) натрийдың қышқылдағы сутектің орынбасу реакциясы жүреді, б) реакция нәтижесінде сутек бөлінеді және натрий хлоридінің кристалдары түзіледі, в) химиялық реакцияны мына теңдеумен өрнектейді:

2НСl + 2Nа = 2NаСl + Н₂

г) бұл теңдеудің білдіретіні: натрийдың екі атомы қышқылдың екі молекуласымен әрекеттеседі, нәтижесінде бір молекула сутек және екі молекула ас тұзы түзіледі.

Оқушылар бұл білімді қабылдап алу үшін мұғалім тәжірибені демонстрациялады: натрийдың кішкене кесегін концентрациялы тұз қышқылы бар үлкен пробиркаға салды және оқушыларға тәжірибені бақылап түсіндіруге тапсырма берді. Тәжірибе көз тартарлық болды, оқушылар зер салып бақылады, бірақ атом-молекулалық ілімді пайдаланып түсіндіре алмады. Олар көргендерін ғана айтып берді.

Атомдар мен молекулалар микродүниесіне ой жіберу және химиялық реакцияның сыртқы белгілерін ғана бақылай отырып, онда жүретін процестер жөнінде түсінік алу үшін оқушылардың білімі және осыған ұқсас ой жұмысынан дағдысы болуы керек. Бұл үшін қажетті білім оқушыларда бар болатын. Натрий суға әсер еткенде сутек бөлінетінін, тұз қышқылы молекуласының кұрамына сутек атомдары кіретінін, ас тұзы екі элементтен – натрий және хлордан тұратынын оқушылар біледі. Солай бола тұрса да атом-молекулалық теорияны пайдаланып олар бұл құбылысты түсіндіре алмады, байқалған құбылыс пен бұрын өтілгеннің арасында байланыс тудырылмады. Натрийдың сумен әрекеттесуін естеріне түсіргенде ғана оқушылар натрий мен қышқыл арасында жүретін орынбасу реакциясы екөндігі жөнінде қорытындыға келді. Олар бұл реакцияның теңдеуін жазды, бірақ коэффициенттер қоюда қателіктер жіберді. Құрамы NаСl затының қай жерде екенін білмеді. Бұл формуламен кәдімгі ас тұзы белгіленетінін де оқушылардың бәрі бірдей естеріне түсіре алмады, оның кристалдарының түскенін де байқамаған, өйткені олар көз тартарлық құбылыс – сутектің жануын, су бетінде натрийдың жүгіруін тамашалаған. Тәжірибені қайталағанда оқушылар ақ кристалдар түзілгенін, олардың пробирка түбіне түскенін зер салып бақылады. Натрийдың қышқылмен тәжірибесі демонстрацияланғанда мұғалім сөзінің көрнекілік құралдармен үйлөсуінің басқа түрі қолданылғанын аңғару қиын емес. Мұнда бақылау білім алудың шығар кезеңі ғана болды, ары қарай мұғалім байқалған құбылыстардың оқушыларға бұрыннан белгілі, бірақ тәжірибеден тікелей қабылданбайтындарымен байланысын және қарым-қатысын ашу үшін оқушылардың ой кызметін, сөз арқылы реттеп отырды.

Мұғалім сөзінің көрнекілік құралдарымен айтылғандай үйлесуі екінші форма делінеді, мұнда мұғалім демонстрацияланатын заттар мен процестерді бақылауын сөзбен басқарады, оқушыларда бұрыннан бар білім негізінде оларды құбылыстар арасындағы тікелей қабылдау процесінде байқалмайтын байланысты ашуға және тұжырымдауға жетелейді.

Сөз бен көрнекілікті үйлестірудің бұл формасындағы мұғалім сөзінің функциясы бірінші формаға қарағанда анағұрлым күрделі. Мұнда бақылауға нұсқаулар беру жеткіліксіз. Оқушылардың бұрын алған білімімен байланыс тудыру және тәжірибе нәтижелерімен логикалық байланыс жасау керек. Сондықтан екінші форманы қолдану оқушыларда бар білімді және көрнекілік құралдарды бақылау нәтижесінде қабылданатын білімді мұқият талдауды қажет етеді.

Сөз бен көрнекілік құралдарын үйлестірудің екі формасының ұксастығы оқушылар мұғалімнің сөзі арқылы көрнекілік құралдарын бақылау негізінде заттар мен құбылыстар туралы белгілі дәрежеде өздігінен білім алатын жағдайға келтіріледі. Бұл формаларды көрнекілік құралдарды демонстрациялаудың зерттеу әдісіне жатқызуға болады.

Сол заттар мен құбылыстарды иллюстративті әдісті қолданып та оқып үйренуге болады. Егер тікелей қабылдайтын құбылыстар немесе заттардың қасиеттері туралы мәліметтерді оқушылар алдымен мұғалімнің сөзінен алып, сөзбен хабарламаны дәлелдеу немесе нақтылау үшін көрнекілік құралдары көрсетілсе, бұл үйлестірудің үшінші формасы деп аталады.

Практикада, көбінесе, мұғалім алдымен оқушылар тікелей қабылдау арқылы біле алмайтын қасиеттер, процестер, заңдылықтар туралы айтады да содан соң көрнекілік құралдарды демонстрациялайды. Олар сөзбен хабарлағанның иллюстрациясы болады. Мәселен, натрийдың тұз қышқылымен әрекеттесу тәжірибесін көрсетудің алдыңда мұғалім жүретін реакцияның теңдеуін жазады, қандай заттар шығатынын және оларды қандай белгілері бойынша анықтауға болатынын әңгімелейді. Бұл сөз бен көрнекілік құралдарын үйлестірудің төртінші формасы үйрену объектісі жөнінен екінші формага ұқсас, бірақ мұғалімнің сөзімен, ол демонстрациялайтын көрнекілік құралдарын оқу процесіне енгізу реті оған қарама-қарсы болады.

Сонымен мұғалімнің сөзі мен заттар және процестерді көрсету түрліше үйлесуі мүмкін. Бұл көп түрліден төрт негізгі форма шығарылған. Бірінші және екінші формалар зерттеу әдісінің кұрамына кіреді; үшінші және төртіншісі иллюстративті әдістің құрамына енеді. Бірінші мен үшінші зат немесе процесс туралы білім объектінің өзін бақылаудан алынатын жағдайда қолданылады. Екінші және төртінші формасы заттар мен процестер арасындағы сезім мүшелері арқылы тікелей қабылданбайтын, демонстрацияланған көрнекілік құралдарын оқушыларға бұрынғы тәжірибесінен білетіндерімен салыстырғанда ғана ашылатын байланыстар мен қатыстарды оқып үйрену үшін қолданылады.

Химиядан тәжірибелерді демонстрациялағанда екінші және төртінші форма жиі қолданылады. Мүның мәнісі химиялық процестердің мәні туралы көзге көрінбейтін, өте майда физикалық денелер – молекулалардың, атомдардың, иондардың, электрондардың әрекеттесуін тіке ашып бермейтін кейбір сыртқы белгілері бойынша пікір айтылады. Бұл әрекеттесулерді танып білу химияны үйренудің негізін қүрайды. Төрт форманың әрқайсысы химияны оқыту практикасында әр түрлі варнантта қолданылады.

Екінші форма варианттарының ішінен екеуінің маңызы зор: оның біреуі ой қорытындысын жасаудың индуктивтік тәсілімен сипатталады, екіншісіне «жұмыс гнпотезасын» жасау тән. Екіпші форма қолданылған натрийдың тұз қышқылымен әрекеттесу демонстрациясы қарастырылған мысалда екі вариант бірдей қолданылды. Бұл реакцияның нәтижесінде түз қышқылынан сутек бөлінетіні жөнінде қорытындыға оқушылар индуктивті тәсілмен келді. Реакцияның екінші өнімі ас тұзы екөндігі жөнінде қорытындыңы оқушылар химиялық реакция теңдеуін жорамалдап жазған соң, яғни пробиркада қандай бөлшектер және қалай әрекеттесетіні жөнінде «гипотеза» жасаған соң тұжырымдады. Бұдан соң олар тағы да тәжірибеге жүгініп, жасалған жорамалдың дұрыстығына кез жеткізді.[7]