Разговор продолжается

Кто же такой глухой ребенок? Ко­ротко ответить на этот вопрос можно так — обычный, нормальный человек (если его дефект не отягчен органическим поражением центральной нервной системы и интеллект изначально сохранен). Однако это утверждение справедливо при условии сохранения от­ношения к нему как к нормальному человеку всех окружающих, и в первую очередь взрослых, которые с ним общаются. Специ­фика роли взрослого в данном случае состоит в том, что он дол­жен наиболее выпукло и значимо для ребенка играть роль вслу­шивающегося и слушающего партнера. Иначе из ребенка с нару­шенным слухом вырастет взрослый глухонемой.

Советский психолог Л. С. Выготский отмечал: «Глухонемота человека оказывается неизмеримо большим несчастьем, чем сле­пота, потому что она изолирует его от общения с людьми. Немота, лишая человека речи, отрывает его от социального опыта, выклю­чает из общей связи. Глухонемота — недостаток социальный по преимуществу. Она прямее, чем слепота, нарушает социальные связи личности»¹.

В советской психологии и педагогике уже десятилетия сущест­вует опыт учебно-воспитательного процесса, в котором усилия взрослого приводят к тому, что даже слепоглухонемой ребенок может быть реабилитирован в нормальной социальной среде. Мы имеем в виду работы И. А. Соколянского, А. И. Мещерякова, А. В. Апраушева в Загорском детском доме для слепоглухонемых детей. Опыт воспитания слепоглухонемых детей интересен, во-пер­вых, с точки зрения проявления «нормативных» (нормальных) сущностночеловеческих характеристик поведения взрослых, об­щающихся с глухими или слепыми детьми; во-вторых, с точки зре­ния формирования и развития активности ребенка, имеющего ка­кой-либо физический дефект.

Наиболее трудной задачей воспитания и образования ребенка с нарушенным слухом является формирование у него потребности говорить с другими людьми в естественной, принятой манере — устной речью. Т. е. главная проблема — становление речевого об­щения и речевой активности у этих детей.

¹ Выготский Л. С Собр. соч.—Т. 5,—М.; Педагогика, 1983.—С. 77.

В'¹- методической литературе ситуацию общения прежде всего рассматривают с точки зрения обмена информацией, обмена ка­кими-либо новыми знаниями или сообщениями. (Хотя психологи­ческие теории акцентируют и иные аспекты общения.) Момент но­визны считается необходимым, так как без новизны теряется смысл информации. Таким образом, у собеседников предполага­ется потребность в новизне, потребность поискового характера. Тем самым утверждается, что ребенок уже ориентирован на по­лучение нового и именно из речевого высказывания. Производить речевое высказывание глухой ребенок не может. Но он может воспринимать и вырабатывать в себе манеру говорящего чело­века. Этой возможности не имеет слепоглухонемой ребенок. По­этому нам особенно важно и интересно увидеть, каким образом взрослые в Загорском детском доме формируют у детей человече­скую манеру поведения.

Обратимся к А. И. Мещерякову. В своей книге «Слепоглухо­немые дети» он пишет: «Практика воспитания вынуждена счи­таться с отсутствием у слепоглухонемого ребенка ориентировочной реакции на новые раздражители и с надобностью формирования этой реакции на первых этапах его развития»¹. «Возникновение и выраженность ориентировочной реакции определяются не новиз­ной раздражителя, а, наоборот, сходством его с теми раздражи­телями, ставшими сигналами, которые ранее подкреплялись.,Чем более нов раздражитель, тем меньше шансов, что он вызовет у слепоглухонемого ребенка ориентировочную реакцию. Оптималь­ным условием, при котором вызывается в этом периоде ориентиро­вочная реакция, является предъявление измененного варианта ра­нее подкрепленного раздражителя»².

Ниже мы приведем описания двух случаев овладения детьмн человеческим, культурным поведением. Хочется подчеркнуть мысль о том, при каком условии у ребенка зарождается ориенти­ровочная реакция. Мы настолько уверовали в то, что новое есть «движитель» интереса ребенка, что уже не мыслим себе иного способа привлечения его интереса, внимания.

Анализ предельного случая формирования человеческой заин­тересованности говорит о другом. Ребенок может задержать свое внимание на чем-то только тогда, когда это что-то ему уже от­части знакомо, но облик его другой — «измененный вариант». У ребенка появляется возможность самостоятельного сравнения, сопоставления. Тем самым у него появляется возможность выра­стить в себе человеческое качество — ведь все познается в сравне­нии. Проследим, как строили свое поведение взрослые,-на примере протоколов, приведенных А. И. Мещеряковым в своей книге.

«Условия жизни Нины X. подавили в ней также проявление сколько-нибудь многообразной двигательной активности вообще...

¹ Мещеряков А. И. Слепоглухонемые дети (Развитие психики в про­
цессе формирования поведения).— М., 1974.— С. 77.

² Там же.— С. 78.

2 Заказ № 1237 17

Ее активность не направляли по естественному руслу: не учили стоять, ходить, одеваться, раздеваться, садиться на горшок; Все это —одевание, еда, передвижение ее в комнате и т. д.— осущест­влялось в быстром темпе, без учета активности и нужд ребенка. Естественная первоначальная активность ее, если она в какой-то степени и существовала, была стойко угашена. И ко времени на­шего обследования на все прикосновения Нина неизменно реаги­ровала отстранением, при настойчивом же прикосновении начина­ла ныть, а то и плакать. Потребность в движениях она удовлет­воряла многочасовым раскачиванием туловища вперед и назад. Все остальные движения были принудительными и осуществлялись без какой-либо активности ребенка. Необходимо было определить возможность и пути развития двигательной активности ребенка.. Обследование показало, что двигательную активность сформиро­вать и развить можно.

Рассмотрим это на примере вставания на ноги из положения сидя.

Обычно, когда Нину надо было переместить с места на место, с кроватки на горшок, в ванну и т. д., ее быстро брали руками под мышки, поднимали, переносили и сажали. При этом Нина со­храняла в воздухе то же положение ног, которое у нее было, когда она сидела в кроватке. При наших попытках поднять ее она также сначала поджимала ножки. Для того чтобы преодолеть поджима­ние ножек, был применен следующий прием: к подошвам ее но­жек приставлялась опора (хотя бы рука воспитателя), подъем туловища осуществлялся в замедленном темпе. Ребенок, чувствуя под ногами постоянную опору, начинает разгибать ноги, туловище уходит от опоры, а ноги остаются на опоре, легко опираясь на нее. В дальнейшем воспитатель постепенно начинает поддерживать туловище ребенка все слабее и слабее. Наступает момент, когда поддержка перестает требоваться совсем.

В описанном акте вставания активность ребенка минимальна, она еще только зарождается. Здесь поднятие туловища осущест­влялось еще усилиями взрослого, а не мышцами ребенка. В даль­нейшем доля активности ребенка постепенно увеличивалась. Вос­питатель помещал свои руки под мышки ребенка и начинал его поднимать, однако подъем намеренно осуществлялся медленно и слабо, при этом ребенок сам, силой своих мышц начинал помо­гать подъему.

Таким образом зарождается совместное действие взрослого и ребенка: взрослый его начинает, ребенок продолжает. Это важней­ший этап первоначального обучения слепоглухонемого ребенка» (с. 88—89).

«При обучении Риты Л. владению ложкой во время еды с ве­личайшей отчетливостью можно было видеть, насколько все-таки ложка является искусственным и в общем-то довольно неудобным орудием приема пищи!...Первое время Рита активно отталкивала ложку и брала пищу из тарелки только руками. Но педагог вновь и вновь вкладывал ложку в руку девочки и своими пальцами

удерживал ложку в руке ребенка. Держа в своей руке руку ре­бенка, в которой находилась ложка, педагог зачерпывал пищу и подносил ее ко рту девочки... Приучив девочку брать ртом пищу с поднесенной к ее рту ложки, воспитательница начала уменьшать свою активность. Зачерпнув ложку и поднеся ее ко рту ребенка, она попробовала разжать свою руку, предоставляя девочке са­мой удерживать ложку у рта. Постепенно девочка научилась удерживать ложку у рта до тех пор, пока еда не попадала ей в рот...

Позднее, так же постепенно, у девочки воспитывалось понима­ние н других правил поведения за столом».

Из приведенных в книге «Слепоглухонемые дети» протоколов наблюдений мы выбрали два случая, которые, противостоя, допол­няют друг друга. Первый случай — рассказ о Нине — показыва­ет, каким образом условия жизни, созданные из благих намерений сохранения жизни или удобства для ребенка и взрослых, стано­вятся ограничителями существования ребенка до такой степени, что даже естественная потребность любого организма в движении, двигательная активность, была «стойко угашена».

Ребенку стало невозможно пробиться к смыслу поведения взрослого, преобразовать хаос состояний, в которых он оказыва­ется, в последовательность необходимых действий.

Поэтому первый случай важен для нас как иллюстрация си­туации подавления и ситуации восстановления активности, в дан­ном случае, двигательной, Основания будущего разумного по­ведения. Вторым случаем является ситуация, в которой в чистом виде представлено поведение взрослого и детей в процессе овла­дения культурным предметом, т. е. предметом, применение кото­рого не является следствием развития только двигательной ак­тивности ребенка.

Основной вывод, который мы делаем из описания воспитатель­ного процесса, приведенного А. И. Мещеряковым, заключается в том, что овладение человеческим поведением начинается со столк­новения со Временем: с временными изменениями сиюминутной потребности ребенка (еда, передвижение). Действительно, с одной стороны, необходимо замедленное, растянутое во времени дейст­вие, чтобы ребенок имел возможность не потерять собственные ощущения, чтобы из них в его представлении выстраивалась ка­кая-то последовательность, чтобы ребенок успевал почувствовать изменения хотя бы мышечно. Растягивание во времени обеспечи­вает взрослый, действуя совместно с ребенком очень медленно, микродозами. Эта же постепенность, микродозированность харак­теризуют весь начальный период овладения каким-либо качеством-С другой стороны, собственно временная характеристика действий, т. е. увязывание во времени отстоящих друг от друга событий (моментов или состояний). Ребенок не совершает пустых действий, они всегда значимы для него. (Другое дело, когда нам, взрослым, кажется, что действие ребенка пустое и никчемное.) Реакции ре­бенка непосредственны. Дать ам возможность быть опосредство-

₂- 19

ванными, аккумулировав в них весь положительный человеческий опыт и превратив их в действия,—цель педагогически направлен­ного процесса жизни.

Следующий вывод, который напрашивается при сопоставлении двух случаев, касается инструментов «растяжения» Времени. В первом случае им является медленное совместное действие взрослого, владеющего смыслом действия, и ребенка, овладеваю­щего действием. Во втором случае инструментом «растяжения» совместимого действия во Времени является, кроме того, культур­ный предмет, которым овладевает ребенок. Другими словами, Время как момент жизни осуществляется для ребенка культур­ным предметом и культурной позой (освоением ложки, овладени­ем прямохождения). Способом, «навязывающим» ребенку особое время жизни, является поведение взрослого, т. е. совместное, точ­но дозированное в усилиях, медленное взаимодействие взрослого и ребенка. Совместимость — единственный способ действия для слепоглухонемого ребенка, чтобы включиться в культурный про­цесс; замедленность — возможность для ребенка успеть пристроить свое тело к процессу, т. е. исключить, с точки зрения ребенка, хаос в движении; дозирование —выбор направления для под­держки и развития активности ребенка. Действия взрослого всегда производятся в зоне привычного поведения ребенка.

Анализ временной характеристики помогает понять, что основ­ной трудностью при усвоении ребенком чего-то в некоторой сте­пени нового, является согласованность, координация в движении всех частей тела, включающихся в предлагаемую работу (руки, щея, ноги, глаза, уши, артикуляционный аппарат и т. д.)

В дальнейшем, когда у ребенка проявилась устойчивая актив­ность в выполнении определенных действий (необходимые движе­ния скоординированы, и эти действия уже стали для него прора­ботанными, т. е. ребенок может производить процедуры, в собст­венном темпе и ритме, происходит сокращение процедуры по времени. Это сокращение становится основанием превращения ее в обозначение последующего действия. Следующий момент — обра­щение этого же действия на других, отождествление проделывае­мой процедуры с действием других, т. е. перевод действия «в себе» в действие «для себя», через тождество «своего» действия и «чу­жого» действия. Таким образом, воспитательный, учебный процесс для нас выступает как ряд развертывающихся жизненных ситуа­ций, в котором накапливается, организуется опыт ребенка, его поведение. В этих ситуациях устанавливаются временные отноше­ния между телом ребенка и нространством, в котором он находит­ся, или предметом, который находится у него в руках. Средством установления отношения является взрослый и сверстники.

Опыт «развития психики в процессе формирования поведения» явственно обозначает для нас те формы поведения взрослого, ко­торые формируют психику ребенка, лишенного слуха и зрения. Еще раз повторим — это совместимость действия, медленный темп движения, дозирование собственных усилий, организация обраще-

кия ребенка на ребенка. Мы считаем, что все эти моменты, необ­ходимые в процессе становления психики ребенка при экстремаль­ных условиях (отсутствие и слуха, и зрения), непременно сущест­вуют и в процессе воспитания и становления психики детей только с одним недостатком-—с недостатком слуха. Отсутствие дефек­та зрения у глухого нередко порождает иллюзию возможности коррекции аномального развития через перевод речи из слухового облика (устная речь) в зрительной облик (дактильная или жесто-вая форма речи).

Глухому, а тем более слабослышащему ребенку природой де­фекта не предписано аномальное развитие. Вся наша книга есть рассказ о том, при каких условиях дети с нарушенным слухом развиваются, подчиняясь закономерностям развития нормально слышащих детей. В случае же обучения устной форме речи после или одновременно со стихийным формированием мимико-жестику-ляторного языка не просто нарушается естественный ход станов­ления психики ребенка, но и закрепляется его аномальное раз­витие. Это приводит к возникновению специальной психологии глухих, поскольку такое обучение изолирует ребенка от процесса становления у него речевого поведения носителя родного языка.

Пример воспитательной работы в Загорском детском доме по­мог нам посмотреть на проблему воспитания и обучения детей с нарушенным слухом как на проблему формирования поведения «нормальности» взрослых в общении с детьми в зависимости от состояния слуха ребенка и от условий воспитания (семейное, ор­ганизованное по типу массовых учреждений, организованное в специальных интернатах).

Мы рассмотрели сходство процесса воспитания слепоглухо­немого ребенка и ребенка с нарушенным слухом, немного косну­лись и отличий. Ниже мы проанализируем учебный процесс с по­зиции развития нормально слышащих детей.

Становление речи у ребенка является сугубо практической дея­тельностью. Взрослые создают благоприятную среду для форми­рования речевых реакций и речевой активности младенца, его слу­ховой ориентировки в мире звуков только при постоянном речевом общении с ним. В общении со взрослыми, прежде всего с родите­лями, ребенок начинает обнаруживать звучания неречевые, к нему не обращенные, и звучания речевые, обращенные к нему непо­средственно. Отклики ребенка на речевые звучания говорят окру­жающим об активности речевого слуха ребенка.

Для детей с нарушенным слухом этот стиль общения является таким же необходимым, как и для детей, не вызывающих подозре­ний в частичной потере слуховой чувствительности. Конечно, культура общения с глухим ребенком включает особые условия для активизации его слуховой чувствительности и речевой прак­тики.

С одной стороны, которую мы условно назовем организацион­ной и про которую мы уже подробно писали, требуется, во-первых, ранняя диагностика снижения слуха и протезирование. Во-вторых,

По-

требуется постоянное ношение слухового аппарата в соответствую­щем режиме работы.

С другой стороны, содержательной, мы должны говорить о по­следовательном прохождении ребенком нескольких этапов процес­са становления или восстановления речи или о требованиях к этому процессу. На первом этапе происходит восстановление пол­ноты сенсорной активности ребенка, базой для которой являются поведенческие отклики ребенка. Всякая ответная реакция ребен­ка на воздействия взрослого в общении включает его эмоциональ­ный, двигательный и голосовой отклики.

Естественные реакции человеческого организма необычайно богаты. Поэтому мы считаем, что у глухого ребенка, не говоря уже о слабослышащем, можно и должно сформировать речевые реак­ции достаточно полно (конечно, это требует гораздо больше вре­мени, чем у слышащих детей). Для этой цели необходимо созда­вать систему активных и целесообразных передвижений ребенка в пространстве, т. е. систему, направленную на освоение ребенком объема пространства, в котором он находится. Под пространством мы понимаем не только помещение, в котором ребенок передвига­ется, но и прежде всего деловое взаимодействие определенной группы людей в определенных обстоятельствах.

Взрослый не должен ограничивать естественных реакций ре­бенка, но обязательно должен выражать свою доброжелательность и заинтересованность, должен ожидать реакции ребенка и радо­ваться им. Только тогда взрослый сможет в совместном действии организовать культурные движения ребенка. Совместное, дозиро­ванное движение при выполнении какого-либо действия, его оре-чевление, наговаривание ритмических фраз и т. п. приводят к тому, что хаотические, непроизвольные движения ребенка приобретают насыщенный эмоциями, культурный, разумный характер. Необхо-■ димость совместных действий при обучении нормально слышащих детей очевидна.

Оречевление действия взрослым дает возможность поддержать и активизировать голосовые реакции ребенка, соотнесенные с дей­ствием. Повторяемость сопряженных действий организует ожида­ния ребенка и позволяет ему опережать в своих ощущениях изме­нения в действиях и, следовательно, настраивать себя на соответ­ствующий отклик. Если это происходит, то по ответной реакции можно судить о восстановлении полноты всего комплекса ощу­щений.

Отличие слышащего ребенка от глухого в том, что слышащий организует звуковой поток, в котором он находится, своей арти­куляцией. У глухого ребенка тоже можно естественным путем вы­звать практически все звуки родного языка и научить его родной артикуляции звуковых рядов (используя фонетическую ритмику). Однако артикуляция глухого необученного ребенка не может ор­ганизовывать его слуховые впечатления, поскольку их попросту не существует из-за низкой слуховой чувствительности. В естествен­ных условиях, стихийно, как у слышащего, связь между голосовым

аппаратом и слуховым у глухого ребенка установиться не может. Эту связь создает взрослый, организуя слуховую работу с ребен­ком. Взрослый последовательно обучает ребенка ощущать звуко­вой раздражитель, различать слуховой материал и опознавать его, вплоть до достаточно точного проговаривания ребенком незнако­мого слова, предъявляемого ему на слух.

Слуховая работа не разрушает естественно вырабатываемый стиль общения взрослого и детей, хотя она требует обязательного неоднократного проговаривания речевых единиц. Сначала исполь­зуется особая и по процедурам, и по обстоятельствам работа — индивидуальные слуховые занятия. В дальнейшем разница в об­стоятельствах стирается, и даже работа взрослого по исправлению произношения или восприятие «по слуху» (за экраном) не разру­шает естественности общения ребенка со взрослым или другими детьми, включая слышащих сверстников.

Итак, на первом этапе воссоздается полнота сенсорной актив­ности, на втором — создается полнота обстоятельств, которая со­храняет и развивает сенсорную активность ребенка. Поскольку мы организуем обучение ребенка таким образом, чтобы он мог в себе «вырастить» естественное речевое поведение, то полнота обстоя­тельств для нас означает полноту опыта группового общения, пол­ноту таких взаимодействий, которые насыщают его опыт речью. Если удается создать такие условия воспитания и обучения, при которых ребенок не по требованию взрослого, а логикой дела, сти­лем жизни постоянно побуждается обращаться к своему товарищу, напарнику, соседу, то тогда существование такой группы детей становится неформальным, т. е. естественным желаемым поведе­нием каждого ее члена. Ситуации, развертываемые в группе, ста­новятся для детей областью приложения персональных желаний, намерений, усилий, осуществляемых в культурных, в том числе и в речевых, формах.

Только в этом случае можно избежать формирования у детей жестких стереотипов поведения, порождающих стереотипы мыш­ления и речи. Поясним эту мысль.

Взрослый, не знает, на что ориентируется ребенок в своем вос­приятии, получая звуковое обозначение (т. е. слово или высказы­вание) неизвестных для него предмета или ситуации. Спраши­вая— отражая речь взрослого: «Так?», ребенок от чего-то в своем восприятии отказывается и тем самым сужает область, обозна­чаемую в данной практике этим звуковым знаком. Однако если сам ребенок замкнут только на одном взрослом, то он очень скоро установит границы использования знака, и затем потребует­ся специальная работа для того, чтобы убедить ребенка, что этот же самый знак (как и любое слово вообще) можно применять в других ситуациях и то, что обозначается им, может быть также и другим. (Глухим очень трудно понять даже знакомые слова, сказанные чужим голосом.)

Избежать этой работы позволяет специальная организация сверстников в процессе присвоения жизненного опыта, т. е.

установление персональных, личных контактов между детьми. Вариативность контактов обеспечивает полноту восприятия си­туации.

Взрослый стремится закрепить границы смысла применения знака, который для ребенка каждый раз вполне конкретен. Ребе­нок стремится удержать в себе область, обозначаемую знаком, уточнить в своем поведении обстоятельства, к которым взрослый относит знак, т. е. закрепляет отнесенность знака, отражая поведе­ние и речь взрослого. Каждый ребенок в группе имеет возмож­ность воспринять жизнь знака не только у себя, но и у других, воспринять другие облики знака. Причем эта работа происходит в границах общего, принимаемого всеми участниками смысла си­туации.

Поскольку весь предшествующий опыт участника делового об­щения накладывает персональный отпечаток на восприятие им практической ситуации, всегда существует некоторое несоответст­вие между пониманием одной я той же ситуации н описанием ее. Вариативность в высказываниях уточняет и определяет границы ключевых обозначений ситуаций.

Вариативность утверждает «смысловую тождественность» выра­жений (высказываний), имеющих различный облик (произноси­тельный, поведенческий, телесный и т. д.). Множественность этих различных по облику и эмоциональной окраске высказываний про одно и то же происходящее утверждает его определенность, но не закрепляет за высказыванием жестких границ употреб­ления.

Следующий этап воспитательного процесса — создание полноты взаимоотношений в диалоге. В этот период вслушивание в речь окружающих и в звуки, сопровождающие общение людей, ста­новится для детей естественным проявлением их участия в разго­ворах. Собеседники как участники диалога становятся равносиль­ными: могут развертывать свою речь в зависимости от потребно­стей общения. Каждый обладает инициативой и в произношении, и во вслушивании.

Мы попытались рассмотреть глухого в ряду: нормально слы­шащий — слабослышащий — неслышащий (глухой) — слепоглухой. По логике ряда его надо было начать с «много слышащего» му­зыканта, т. е. человека, у которого слух развит до совершенства. Мы этого не сделали по той простой причине, что на сегодняшний день слишком мало накопилось исследовательских фактов обуче­ния глухих игре на музыкальных инструментах и пению. В по­следние годы такую работу проводят некоторые педагоги-энтузиа­сты, и достигнутые результаты открывают новую неисследованную область реализации удивительных возможностей глухих детей в развитии слухового восприятия. Без сомнения, исследования в этой области дадут много интересных данных, позволят поставить фундаментальные проблемы развития психики, но это дело бу­дущего.

Опыт воспитания слепоглухонемых показывает, как легко за-

глушить активность организма и как трудно и медленно форми­руется самостоятельность и активность ребенка, без которой ни о каких других качествах психики или навыках человеческой жизнедеятельности не может быть и речи.

Воспитание нормально слышащих детей в период овладения родным языком, в период становления родной речи у малышей говорит о сохранении обычной речевой манеры поведения у взрос­лых в практике общения с детьми, о проговаривании, наговари­вании, приговаривании — оречевлении действия и о ритмизации действия и речи.

Эти границы двух предельных случаев обучения оформляют представление о глухом необученном ребенке и предъявляют определенные требования к процессу воспитания и обучения детей с нарушенным слухом.

Нам представляется, что потеря слуха в первые месяцы жизни приводит прежде всего к невозможности ребенка воспринимать мир объемно, пространственно. Неслышащий ребенок реагирует только на те воздействия, которые происходят в поле его зрения (а также, конечно, на контактные воздействия — тактильные и вибрационные). У него затрудняется становление полноценного полисенсорного восприятия окружающего мира, то есть нарушает­ся одно из главных условий нормального развития.

Обедненное и искаженное восприятие окружающего мира глу­хим ребенком требует включения его в особые практические си­туации, позволяющие ему свободно осваивать пространство, в котором он находится, т. е. осваивать объем взаимодействия лю­дей, присваивать речевую форму поведения.

Требование свободы перемещения детей сохраняется на протя­жении всех лет обучения. Но формы организации перемещения меняются: свободное перемещение в пространстве — двигательная активность — «пристройка» собственного тела к незнакомому про­странству (предмету)—собственный выбор напарника в дейст­вии— умение работать коллективно в группе, выражать свой за­мысел сообразно теме разговора — деловое обсуждение — свобод­ная ориентировка в пространстве.

Двигательная активность, которая сохраняется и поддержи­вается предоставлением ребенку возможности свободно осваивать­ся в обстоятельствах, является основой для становления полно­ценного восприятия окружающего. Ситуации, в которых нараба­тывается чувственный опыт детей, организуется таким образом, что ребенок, осуществляя деловое общение со сверстниками при решении какой-либо практической задачи, получает возможность дальнейшего расчленения объема окружающего, т. е. приобретает представление о пространстве взаимодействия людей, о простран­стве речи общающихся.

Проблема «пространственного голода», «двигательного голода», характерная для глухих детей, существует и в отношении слыша­щих детей. Она возникает каждый раз, когда подавляется естест­венное для каждого ребенка стремление свободно —по делу-—

передвигаться по помещению во времени занятий; когда прерыва­ются или не допускаются деловые контакты ребенка с избранным им самим напарником в работе; когда ребенок прикован к посто­янному месту, лишаясь возможности фактически (физически) из­менять свою точку зрения. Требование одинаковой внешней фор­мы поведения для всех детей ведет к исчезновению вариативности поведения, к обеднению детского впечатления из-за исключения возможностей разного подхода к ситуации, к делу, предмету, т. е. ведет к уплощению и упрощению чувственного опыта.

Искусственно лишаемый в начальный период обучения возмож­ности свободно ориентироваться в пространстве, ребенок не толь­ко не имеет необходимых условий для появления разнообразных впечатлений, но и страдает от разницы в темпе внешних требова­ний к его действиям, задаваемых взрослым, и собственным темпом действия.

К этой разнице в темпе и ритме внешнего и внутреннего осо­бенно чутка речевая активность ребенка. Речь взрослого в таких условиях носит инструктивный и объяснительный характер, ис­ключающий для ребенка возможность речевого выражения соб­ственного намерения, замысла. Взрослый замыкает детей на себя, утверждает себя единственным образцом человеческого поведения, т. е. относится к ребенку не как к равному носителю родного язы­ка, а как к чистому листу, который требуется заполнить. При этом ребенок,.который не может самостоятельно соотнести свой темп с темпом инструктивным, нарабатывает, как правило, ОТЧЕТную форму, прикрывающую его БЕЗразЛИЧНое, безОТ-ВЕТственное отношение к ситуации.

С самого начала, даже если обучение по методике формиро­вания и развития речевого слуха и речевого общения начинается в пять лет, взрослый решает задачу присвоения ребенком облика говорящего человека, становления у него манеры и позы говоря­щего человека. Эта задача решается в ситуациях речевого обще­ния, поскольку именно формирование у ребенка потребности в речевом общении со взрослыми и со сверстниками является ос­новным условием полноценного развития дошкольников с нару­шенным слухом, т. е. приводит его к возможности общаться устной речью.

В то же время определенные усвоенные формы общения слу­жат в учебном процессе средством освоения предметного содер­жания, предложенного детям. Ребенок, попадающий в ситуацию «нового», практически не может охватить, воспринять ее в целом, а следовательно, не может расчленить ситуацию так, как это тре­буется. Действительно, взрослому известна ситуация, ее элементы, логика связи между элементами, известны границы применимости этой ситуации и т. п. Ребенок этих представлений лишен — это для него «новое». А что и как воспринимает ребенок в этом «но­вом», никто с уверенностью сказать не может. Восприятие ситуа­ции под объяснение педагога является удвоением неизвестного — становится неясным и то, что ребенок воспринимает из слов пе-

дагога. Кроме того, при этом еще и теряются самостоятельность и активность ребенка.

Сделать акт восприятия ситуации самостоятельным и активным действием ребенка становится возможным, если предоставить ребенку возможность устанавливать персональные, личные кон­такты с детьми, участвующими в ситуации. Разнообразие кон­тактов задает полноту восприятия практической «новой» ситуа­ции.

При таком подходе взрослому приходится не объяснять, а ор­ганизовывать, регулировать практические действия детей, поддер­живая их активность. Взрослый при этом также имеет возмож­ность давать детям речевые образцы высказывания, в которых они в данный момент нуждаются.

Практической ситуацией (практикой ребенка) мы считаем толь­ко ту ситуацию, в которой реализуются намерения, желания ре­бенка, возникшие у него в данных конкретных обстоятельствах. Последовательность действий, производимая по инструкции или по заданному взрослым образцу, мы не расцениваем как практику или практическое действие ребенка.

Форма реализации намерения может быть различной. Ребенок, самостоятельно совершая определенный поступок, разрешает прак­тически ситуацию, которая ему предложена или возникла стихий­но. Например, ребенок берет стул и достает со шкафа игрушку. Ему никто не объяснял, что взять, куда поставить, какой величи­ны взять стул и т. д., он сам выбрал этот способ решения ситуа­ции. И самое важное то, что использование стула для ребенка не является целью,—может быть, в данном случае ему нужно было принести игрушку своему товарищу, а может быть, показать, ка­кой он высокий.

В то же время для педагога эта ситуация является учебной, ее цель — обучить ребенка зрительному сопоставлению предметов по величине. Поэтому в учебной ситуации педагог создал момент, в котором ребенку необходимо использовать стул определенной

величины.

Другой пример: детям надо изобразить в рисунке (лепке, ап­пликации, демонстрации) содержание рассказа, заданного в виде письменного текста. Те дети, которые должны изображать текст, текста не имеют, он отдан другой группе детей. При выполнении этого учебного (искусственного) задания основные усилия педаго­га направлены на то, чтобы дети сами ощутили необходимость рассказать текст кому-то. Другими словами, не навязывая детям процедуру, не инструктируя их, педагог растягивает время до того момента, когда проявится намерение ребенка (детей) высказать рисующим, что и где рисовать, потребует от педагога предложения соответствующей речевой формы высказывания. Время, затрачен­ное на опробование различных вариантов выполнения задания, приведет к тому, что найдется ребенок или несколько детей, же­лающих, выслушав текст, рассказать его другим.

Таким образом, обстоятельства ситуации строятся так, чтопрак-

тическое действие детей (в данном случае пересказ) вызывается необходимостью и по инициативе детей. И именно это мы называ­ем практикой детей, практической ситуацией.

Исходя из этого, учебно-воспитательный процесс должен быть направлен прежде всего на создание обстоятельств, при которых у ребенка возникает намерение, желание изменить эти обстоятель­ства для решения поставленной или возникшей перед ним задачи. Знания и умения, которые обычно формируются в обучении, при­обретаются детьми в процессе оречевления и обсуждения практи­ческих действий. Поэтому у педагога возникает задача организа­ции речевого общения детей и организации своей собственной речи в этом общении.

Однако решиться на изменение обстоятельств может только активный ребенок, который в принципе направлен на совершение действия. Такой ребенок уверен в себе, его не страшит неправиль­ность (с точки зрения взрослого) результата или действия. Если готовность к действию проявляется не столько по просьбе взрос­лого, сколько по собственному желанию, то такого ребенка счи­тают не просто активным, но и самостоятельным.

Таким образом, важной задачей обучения глухих детей явля­ется воспитание и сохранение у них активности и самостоятель­ности. Свойство активности проявляется в разных формах: актив­ное поведение — это предпосылка направленного поиска, т. е. спо­собность не избегать трудностей в решении возникающих или предлагаемых ребенку практических задач. Активность в обще­нии— это способность быть контактным, не бояться незнакомых людей. Активность в речи —желание и намерение высказаться, умение предложить свою тему разговора и развить ее (или под­держать предложенную.другими), т. е. умение участвовать в об­щем разговоре.

Как правило, активность и самостоятельность глухих и слабо­слышащих дошкольников сильно зависит от того, насколько при­вычна ребенку обстановка и знакомы люди, вступающие с ним в контакт. В чужом помещении или с чужим человеком ребенок будет чувствовать себя скованно, замкнуто, держаться за близ­кого человека.

Если ребенок привык к неизменным внешним обстоятельствам жизни, то ему практически негде приобретать опыт приспособ­ления, пристраивания себя к изменениям, а следовательно, он не учится осваиваться в новом пространстве. Измененные обстоя­тельства будут восприниматься им отрицательно, он будет чувст­вовать себя в них очень неуверенно. И конечно, он будет стремить­ся сохранить привычное: не отходить от мамы, не двигаться в не­знакомом помещении.

Другими словами, неизменность внешних обстоятельств, сте­реотипность поведения не располагают к появлению у ребенка психического свойства активности. Конечно, в привычном прост­ранстве ребенок активен. Но если мы рассматриваем активность как умение осваивать пространство, то показателем наличия ак-

тивности является нормальная, т. е. привычная для данного ре--бенка форма поведения в незнакомых обстоятельствах.

Что означает нормальное поведение ребенка? Из всех качеств, которые обычно относят к этому термину, для нас важнее всего отметить следующие два. Первое — это умение ребенка реализо­вать свои намерения и желания в общепринятой форме. В опыте ребенка каким-то образом представлен факт невозможности су­ществования в одиночестве, без других людей. Психически здоро­вый, нормальный ребенок в своем поведении постоянно проявляет факт человеческой взаимозависимости — будь это улыбка, младен­ца, обращенная к матери; извинения мальчика, нечаянно толкнув­шего прохожего и т. д.

Второй важный момент есть проявление того же самого факта взаимодействия и взаимозависимости, но в другой форме — форме овладения предметным содержанием, с которым ребенок стал­кивается либо по желанию взрослого, либо по собственному желанию. Он может, участвуя в определенным образом организо­ванной ситуации делового общения людей, и овладеть предмет­ным содержанием, и выразить свою власть над ним и речи. Назвать — это уже приобщить себя к окружающему в данное время.

Первоначальный круг общения кажется узким— мать и ребе­нок. Мать, обслуживая ребенка, играя и разговаривая с ним, начинает учить его человеческому способу отношения к вещам, че­ловеческой манере восприятия окружающего мира. Ребенок уже может обращаться к окружающему миру соответствующим обра­зом— либо кричит, либо зовет «мама», либо улыбается и т. д. Он уже умеет держать рукой игрушку: мама разворачивала тельце ребенка так, как нужно, брала его ручку и обхватывала ею пред­мет. Она делала это тогда, когда это нужно было ребенку, т. е. когда у него был интерес к данному предмету; и делала она это не так быстро, что-то в темп движению приговаривая, чтобы ре­бенок смог почувствовать изменения в своем расположении; и не так редко, так как с первого раза ни у кого еще не получалось правильное направление движения. Доля ее участия в совместном движении с каждым разом уменьшалась, тем самым сохранялась активность ребенка в осваиваемом движении. Все слова и приго­ворки матери заставляли работать на произвольную, культурную координацию движений не только руки ребенка, но и его уши, глаза, голос, голову, тело.

Приобретая культурный опыт, ребенок становится все более самостоятельным, более активным, если его интерес к окружаю­щему не гасят искусственными ограничениями. Совместные дейст­вия ребенка и взрослого сохраняются при овладении новым, но постепенно уступают место другим, более адекватным возрасту и опыту способам постижения мира. Однако на протяжении всего дошкольного детства остается неизменным требование к обучению детей —овладение предметным содержанием происходит в ситуа­ции делового общения детей. Участие в деловом общении со

взрослым и со сверстниками дает возможность и хорошо слыша­щему, и слабослышащему, и плохо слышащему (глухому) ребен­ку, сохраняя свою активность и самостоятельность, приобретать умение реализовывать своя намерения таким образом и в такой форме, которую выработало данное сообщество людей.

Каким должно быть поведение взрослых, чтобы у ребенка формировалась активность? Какие должны быть организованы пе­дагогом обстоятельства для ее проявления у ребенка?

Принято считать, что с не умеющим что-либо сделать или не понимающим что-либо малышом доступнее и проще всего это но­вое «что-то» сделать совместно —так взрослый учит дитя ходить, пользоваться игрушкой, ложкой, карандашом и т. д. Совместность действия со взрослым еще долго остается для малыша часто употребляемым инструментом познавания нового, инструментом освоения нового пространства. Как правило, ребенок, вступая в чужое пространство, идет вместе со взрослым, держится за его руку или по крайней мере «держится» за его голос, т. е. все время находится в контакте со взрослым. Причем ребенок старается не терять лицо родного человека, на котором читает все свои чувства и поддержку или предупреждение своих намерений.

Когда ребенок приобретает некоторую самостоятельность и, сохраняя свою активность, увеличивает дистанцию контакта, у взрослого создается впечатление, что одного его голоса теперь вполне достаточно для ребенка. Уменьшается доля обращения лица взрослого к лицу ребенка. И даже тогда, когда ребенку на­доедает находиться в обезличенном пространстве — внизу (где в основном он видит только ноги взрослых) и он начинает просить­ся на руки — поближе к лицу, это часто расценивается как кап­риз, и ребенку навязывают взрослый режим восприятия и дей­ствия.

Знать и правильно распределять свои усилия в совместном действии с ребенком взрослому необходимо, во-первых, для того, чтобы научить ребенка правильному действию, во-вторых, чтобы воспитать и сохранить активность ребенка. Второй момент для нас более важен, так как если само обучение не стимулирует у ребенка желание учиться, то оно практически бесполезно для ре­бенка и вызывает трудности у педагога, так как требуется спе­циальное формирование мотивов деятельности ребенка.

Совместное действие — самый результативный способ для ре­бенка включить себя в процесс освоения предмета. Мы уже не раз писали о совместном действии: о том, что это единственная возможность для ребенка исключить хаос «незнаемого», «но­вого», «непривычного» в движении; что оно производится в зоне привычного поведения ребенка; что необходимо точное дозирова­ние усилий взрослого для сохранения и развития активности ре­бенка.

Ребенок, включающий себя в какой-то процесс и приобретаю­щий уверенность в своих движениях, обязательно будет эти дей­ствия производить и в других ситуациях, испытывать себя в

разных осбтоятельствах. Как правило, ребенок воспроизводит в по­ведении целостный облик ситуации, поэтому ему необходим парт­нер, которого он будет обучать, точно так же контактируя с ним, как контактировал он сам со взрослым. Для этого у него есть две возможности — «проиграть» все с куклой или со сверстником. Во втором случае возникает ситуация, которая проявляет неумение ребенка входить в контакт с другим, т. е. требует специальной организации ситуации общения между детьми. Специальная орга­низация требуется еще и потому, что дети дошкольного возраста, а тем более в возрасте двух-трех лет, практически не могут при­менять содержательно инструктивную, объяснительную форму об­щения.

Глава IN