Продолжаем эту работу в школе

Расскажем, как ситуация обращен­ности разворачивалась в школе в первые недели учебного года.

Первый класс. Дети в нем собрались разные и по возрасту, и по опыту — кто воспитывался дома, кто в спецсаду, кто в экспери­ментальной группе; разные и по состоянию слуха — кто глухой с минимальными остатками слуха, кто со значительными остатками. Некоторые обучались с 2-х лет в одной группе детского сада, не­которые видят друг друга впервые.

Дети достаточно свободно говорят с учителем и между собой, но не всегда и не всех можно сразу понять. Но вот прошла неделя, вторая, и никаких трудностей в понимании речи учащихся учитель уже не испытывает, так же как и дети между собой. Урок идет за уроком, дети решают задачи, примеры, пишут диктанты, рас­сказывают истории, описывают картинки. Уже прояснились уровни развитости детей. В общем, жизнь наладилась и течет по-школь­ному, размеренно.

Но вот что самое неудивительное — дети очень быстро нашли приемлемую для всех форму одновременного двойного существо­вания на уроке. Это самое неудивительное, так как дети в любой школе, в любом классе во все времена умели это делать блестя­ще. Одновременно сосуществует и работа с учителем или по зада­нию учителя, и собственная «внеуроковая» жизнь. «Мы не можем употребить обычное слово «внеурочная» жизнь, т. к. оно уже обозначает организацию жизни детей после уроков».

Кто-то рассказывает о своем вчерашнем походе в гости или в кино, обсуждаются проблемы заколки или платья, кто-то кому-то приказывает, кто-то выполняет приказ, кто-то не хочет. Если уче­ник успевает одновременно делать эти два дела, то и учитель им доволен, и он сам удовлетворен — везде успел. Если ученик не может совместить эти дела, то он, конечно, попадает в разряд не­успевающих.

«Внеуроковая» жизнь на уроке, конечно, не секрет для учите­лей. Учителя стараются воздействовать на нее. И чаще всего ме­тоды воздействия — это запреты: «Не вертись, не мешай, не разго­варивай...» или требования выполнять правила: «Сиди прямо, смотри на доску, думай сам...» Некоторые дальновидные учителя хоть как-то стараются использовать личную, неформализованную жизнь класса в содержании урока. И только очень немногие учи­теля пытаются предметную жизнь урока сделать областью персо­нальных, неформальных отношений детей, а с другой стороны, «внеуроковую» жизнь — эти личностные заинтересованные отноше­ния— сделать предметной, деловой. Другими словами, пытаются насыщать предметные отношения опытом общения, а личностное общение насыщать предметным содержанием.

Нам представляется, что необходимо наладить такие отноше­ния на уроке, которые бы не приводили к раздваиванию поведе­ния ребенка. Сделать это можно только тогда, когда, во-первых, свободное обращение к человеку, к которому в данный момент ре­бенок хочет обратиться, перестанет быть запретным, а станет сти­лем решения практической ситуации. Во-вторых, когда у детей не будет накапливаться голод по общению между собой, когда это общение, его эмоциональная основа станет нормой школьной жиз­ни, когда урок станет формой делового сотрудничества детей. Ка­ким образом добиться этого учителю? Рассмотрим пример урока. Учитель дает задание: разложите 7 треугольников по двум коро­бочкам.

Каждый учащийся уже к 31 августа имел, казалось бы, очень удобную и нужную вещь — склеенные боковыми сторонами не­сколько спичечных коробков. В эти коробки родители положили карточки с математическими знаками, цифрами, вырезанные гео­метрические фигуры. Теперь, взяв этот математический пенал, уче­ник вытащил 7 треугольников и... растерялся: «А где 2 коро­бочки?» Но вот кто-то догадался вытащить все треугольники из коробки и положить туда отобранные 7 треугольников. Учитель повторяет задание: 7 треугольников по двум коробочкам. Все на­чали вытаскивать из других коробков карточки, но на это после­довал учительский запрет: использовать можно только коробочки из-под треугольников.

С точки зрения математической практики предложенный ре­бятами вариант использования других коробков — это правильное решение, но наша цель в этой ситуации — заставить детей взаи­модействовать друг с другом деловым образом, т. е. помочь ям увидеть, что обращение к другому уже есть решение задания.

Нерез некоторое время кто-то, рассердившись, отодвинул все предметы и отвернулся. Кто-то переглядывается, кто-то жалуется соседу, кто-то продолжает ломать голову над задачей. Но ни один не догадался попросить у соседа недостающий для себя коробок, а тем более объединиться в решении.

Конечно, в задании присутствует некоторая двусмысленность. Форма у задания обычная, поэтому каждый ученик обязан, как ему кажется, предъявить учителю свое решение, т. е. на каждом столе должны быть разложены по коробочкам треугольники. Но наша забота в том и состоит, чтобы вывести детей из привычного облика решения, стереотипного подхода к решению, используя де­ловую обращенность детей друг к другу. А если учесть, что такого рода задания даются детям, не имевшим в своем прошлом опыте опыта делового общения, то становится оправданной двусмыслен­ность формы задания. Дети должны именно в обычных формах научиться организовывать себя по-другому.

Дети общались, разговаривали между собой, высказывали друг другу свое отношение к происходящему. Но их обращения и обсуждения, хотя и были по делу или, точнее, при деле (при за­дании), но не были деловыми. Никто из них не смог преодолеть персональных, собственнических отношений («мой коробок»), не смог абстрагировать коробок как место для цифр, т. е. не смог идти к предметам по дороге математических отношений.

Все дети пребывали на конкретном уровне восприятия задания. Коробок как реальная вещь—-моя, его, чужая — разрушал или не давал проявиться тем математическим представлениям, кото­рые существовали у детей. Задание, отражающее представление о составе числа (семь — это три и четыре, пять и два и т. д.), сфор­мулированное в практическом виде, оказалось неразрешимым именно потому, что дети не имели практики проявления абстракт­ных, математических свойств в такого рода банальных ситуациях. То же самое математическое отношение, заданное однородно,

например на уровне цифр (схема 7 _а или таблица 7

112 13

), или при обеспечении всеми условиями — когда

решалась детьми легко и без

Тем временем учитель наблюдает за действиями детей и по­нимает, что дети зашли в тупик. Он подходит к кому-нибудь, но останавливается между столами так, что нельзя понять, к кому же он подошел. Начав спрашивать у ученика, учитель располага­ет свои руки, которые опираются на столы, так, чтобы в простран­ство, ограниченное ими, попали два коробка двух соседей. Учитель старается это сделать (организует обстоятельства ситуации), что­бы в поле зрения ребенка (а оно очень узкое: пятачок на своем столе) попали необходимые для решения предметы.

Однако и это изменение, точнее, организация обстоятельств, произведенная учителем, не воспринимается детьми. Учитель не подчеркивает своим поведением (позой, разговором), что он ра-

"'ботает только с одним конкретным ребенком, он подчеркивает как раз неопределенность своего собеседника.

Наиболее смелые дети, а может, наиболее заинтересованные или наиболее уставшие сидеть, начинают' подходить к тому месту, где происходит разговор. Дети начинают интересоваться делом, и неважно, почему они подошли, важно, что они очутились при деловом разговоре, хотя могут непосредственно и не участвовать в нем. «Где твои треугольники, Саша?—Вот.— А коробочки?— Вот. Одна/—А где твои треугольники, Маша?—Вот. Тут.— А ко­робочки?—Вот. Одинаково.— Почему одинаково?—Тут одна и тут одна». Выслушивая реплики детей, учитель подтверждает их тем, что берет в каждую руку по коробочке (учитель превращает от­веты детей в оречевленве своих действий).

Тем самым взрослый уже непосредственно соединил коробочки вместе, не полагаясь на самостоятельное объединение их детьми. «Что мы должны сделать?» Именно «мы», а не «вы», так как употребление первого лица уравнивает учителя в беседе с ребя­тами, а не отстраняет, делает возможным попытку увести детей от уже сложившейся манеры давать ответ учителю, отчитываться, а не разговаривать. «Разложить 7 треугольников по двум короб­кам» (а коробочки уже стоят вместе, нх две). «Куда вы будете класть?»—Формой «вы» учитель в данном случае, отстраняя себя от детей, делает попытку речевым образом объединить в решении двух участников разговора. Поведением своим он уже с самого начала их объединял, обращаясь к ним, работая с ними одно­временно, ожидая их реакции, а не реакции одного, потом друго­го, используя их предметы и т. д. «Вы» звучит вполне оправданно, так как два различных коробка стоят вместе. Это материализо­ванное объединение учитель может подчеркнуть жестом, указав рукой на коробки, когда задает вопрос. Дети, отвечая на вопрос, уже используют два коробка. «Сколько треугольников вы поло­жите сюда?—Пять»,— и каждый старается успеть положить свои треугольники.

Может начаться перепалка «моя коробочка, мои треугольни­ки», но взрослый будет успокаивать не успевшего тем, что есть еще вторая коробочка и в нее тоже можно положить треугольни­ки. Лучше всего предложить: «Давай сюда положим»—и поло­жить треугольники в коробок соседа, но если это с первого раза не удастся, то не беда.

Собственно математические вычисления начинаются при выяс­нении числа треугольников во второй коробочке. Как правило, трудностей не бывает, поскольку однородность условий уже вы­полнена— два коробка отыскались. Но может возникнуть другая трудность,— мы выпустили джина персональных личностных от­ношений, и теперь они играют содержательную роль в ситуации;

не вина детей, что они не могут по-деловому относиться друг к другу. Иногда в паре каждый из детей хочет положить большее количество. Учителю не стоит вести этические разговоры о пра' вилах поведения, ему опять надо перевести разговор на деловой уровень. В этом случае возникает возможность, решая одно зада­ние, решить еще несколько возникающих по ходу дела примеров.

Дети, стоявшие вокруг столов, на которых происходило ре­шение, увидели сближенные коробочки. Кто-то может догадаться, что решить можно только вместе с соседом, объединив коробки. Он может отправиться к себе на место и либо возьмет коробок самостоятельно, либо попросит его у соседа.

В любом случае учитель обязан взять под контроль их рече­вое взаимодействие, перевести действия детей на предварительный договор между собой. Именно договор, а не разрешение. Отличие заключается в том, что при договоре («Давай сделаем так: я возь­му коробочки, а ты будешь раскладывать треугольники») обсуж­дается само дело, его процедура и в нем поневоле участвует каж­дый из действующих. При просьбе или разрешении разрешающий может просто согласиться с просьбой, не вникая в ее суть, предо­ставив все делать своему напарнику. Очень часто такая форма участия применяется слабыми детьми. Они понимают, что нужно быть не просто участником, но участником активным, но посколь­ку активным в содержательном плане они не могут быть, то поза разрешающего их очень устраивает. Поначалу для удержания слабых, неактивных детей в общем обсуждении дела можно со­хранять за ними форму участия «просьба-разрешение». В дальней­шем нужно будет ставить детей в такие обстоятельства, при ко­торых они будут вынуждены проявлять свое решение, т. е. отно* ситься к ситуация содержательно.

Мы описали развитие одной практической ситуации, анализи­руя типичные трудности поведения детей и формы организации поведения педагога. Реально в разных детских коллективах могут развертываться не вес, а лишь некоторые из указанных моментов. Таким образом, поставив детей перед новой для них формой решения учебного задания, педагоги теперь вынуждены поддер­живать этот стиль работы практически во всех случаях классной жизни. Такую форму нельзя предлагать эпизодически. Превращая деловое общение в способ решения ситуации, мы начинаем управ­лять процессом взаимоотношений — можем поддерживать робких, неуверенных и направлять лидерство на предметное содержание, т. е. действительно выращивать в детях заложенные в них воз­можности и способности. Причем делается это не авторитетом взрослого и не стихийно, как это обычно бывает, а предоставлени­ем равных позиций каждому ребенку. В жизни класса формирует­ся привычка смотреть на любое решение как на один из вариан­тов, привычка избегать оценки его «правильно — неправильно», «ак­куратно— неаккуратно» и т. д. Даже если эти слова произносятся,

Л6

-все равно для детей решение задания есть испытывание себя и предложение другим либо участвовать в этом процессе, либо от­кликнуться своим вариантом и предложением. Дальнейшая жизнь строится как закрепление и развитие внимания детей друг к другу, деловой необходимости в напарнике по работе, т. е. как воспита­ние у ребенка чувства соучастия в общем деле.

Мы можем назвать еще несколько организационных форм, ко­торые удовлетворяют этим требованиям. Например, работая с по­рядковым счетом или с числовым рядом, можно называть числи­тельные при передаче кубика из одних рук в другие. Причем на первых порах можно не следить за совпадением движения кубика с проговариванием числительного. Обычно дети сначала называют число, а потом отдают кубик. Зато когда они освоят процедуру, можно поставить условие четкого совпадения проговаривания с передачей кубика, поскольку в этом случае ребята начинают уже успевать следить не только за последовательностью чисел, но и за чистотой проговаривания, т. е. начинают втягиваться в манеру вслушивания. Можно задавать вольный порядок передачи, т. е. говорящий отдает кубик не рядом стоящему ученику, а тому, ко­му хочет, тем самым внимание к происходящему концентрируется еще больше.

Второй пример. Передача учебника, тетради, ручки и т. п. Са­мый сложный вариант — это задания типа: «Марина, возьми свой альбом». При попытке Марины встать и пойти за альбомом ста­вится запрет: вставать с места нельзя. Тогда Марина вынуждена попросить того, у кого находится ее альбом, передать его ей.

При отработке счета по два, по три и т. д. или представления о «через одного, через два и т. д.» можно просить раздать «синие фломастеры через два человека» или передать «учебник третьему». Даже при решении примеров можно использовать передачу.