Lt; ',г

Работа по развитию слухового восприятия и обучению про­изношению ведется в определенной последовательности и сис­теме.

В процессе обучения ребенка устной речи необходимо фор­мировать у него условно-рефлекторную связь: слушаю — говорю. Для этого с первых дней пребывания ребенка в до­школьном учреждении (в группе) следует побуждать его к про­говариванию всей обращенной к нему речи, которую он воспринимает слухо-зрительно, а в дальнейшем и на слух. Проговаривание^— на первых годах обучения — вслух, а на Тгоследующих — про себя — способствует как формированию процесса слухо-зрительного и слухового восприятия, так и ов­ладению произносительными навыками на основе подражания.

На всех годах обучения устная речь взрослых является для ребенка образцом для подражания. Поэтому их речь должна быть совершенно естественной, так как дети в условиях по­стоянного пользования звукоусиливающей аппаратурой имен­но на основе подражания обращенной к ним речи взрослых овладевают умением произносить речевой материал слитно, в нормальном темпе, с выраженным словесным и логическим ударением. Любое утрирование в речи взрослых приводит к неправильному произношению у детей, а также к резкому со­кращению числа лиц, которых они будут понимать, привык­нув к неестественной речи.

Весь речевой материал должен произноситься голосом раз­говорной громкости, в нормальном темпе, с выделением удар-

ного слога, с соблюдением норм орфоэпии. Речь взрослых дол­жна быть богато интонирована, эмоционально окрашена.

Формирование условной слухо-речевой связи «слушаю — говорю» у детей со значительным снижением слуха возможно лишь на основе развивающегося слухового восприятия, т. е. в условиях целенаправленной специальной работы по развитию их остаточного слуха.

Дети, начинающие обучение в 2—3 года, как правило, не умеют реагировать на многие звуки, доступные их слуху. Они не имеют возможности ответить на вопрос «Ты слышишь это?» ни положительно, ни отрицательно. Вместе с тем педагогу необходимы сведения о слуховых возможностях каждого ре­бенка уже в первые дни занятий с ним, чтобы подобрать инди­видуальный режим работы звукоусиливающей аппаратуры, а также выбрать те звучания, которые первыми будут исполь­зованы в работе по развитию слухового восприятия.

В связи с этим развитие остаточного слуха начинается с обучения реагированию на звуковой сигнал. Уже на первых занятиях начинается работа по выработке условной двига­тельной реакции на звук: на неречевые (звучания барабана, гармошки и т. п.) и речевые стимулы (слоги и слогосочетания типа па, папапапа, пу, пупупупу и т. п. и слова). При этом ин­тенсивность звучания постепенно уменьшается за счет увели­чения расстояния от источников звука до уха ребенка. Кроме того, проводится целенаправленная работа по знакомству детей со звуками, которые их окружают.

Одновременно с этим детей учат различать на слух зву­чание музыкальных игрушек, слов, а позже словосочетаний и фраз. Различение на слух — это деятельность детей в ответ на предъявление им на слух речевого материала или доступ­ных их восприятию знакомых неречевых звуков¹. Различение на слух осуществляется в ситуации наглядного выбора звуча­щих игрушек, слов, словосочетаний, фраз и т. п.

После того как дошкольники научились различать на слух первые слова и фразы, они учатся их опознавать на слух. Опознавание на слух — это деятельность детей в ответ на предъявление для слухового восприятия речевого материала, знакомого по звучанию. Опознание на слух осуществляется вне ситуации наглядного выбора. При обучении опознанию на слух педагог, не предъявляя ребенку ни табличек, ни карти-

нок, ни предметов и не предупреждая, какой материал он бу­дет слушать, предлагает для слухового восприятия слово, сло­восочетание или фразу. В дальнейшем дети учатся, с одной стороны, различать речевой материал при увеличивающемся выборе (до 10 единиц), а с другой — опознавать его на слух.

Когда дошкольники овладевают умением не только разли­чать, но и опознавать на слух не менее 20—30 слов, словосо­четаний и фраз, педагог начинает учить детей распознавать на слух незнакомый по звучанию речевой материал. Эта ра­бота со слабослышащими детьми начинается, как правило, на втором году обучения, а с глухими — с третьего. Распознава­ние на слух — это деятельность детей в ответ на предъявление речевого материала, незнакомого по звучанию¹. Распознава­ние осуществляется вне ситуации наглядного выбора. С целью обучения распознаванию на слух каждое новое (т. е. не отра­ботанное на занятиях по развитию слухового восприятия) сло­во (или словосочетание, или фраза) предъявляется ребенку сразу на слух, а не слухо-зрительно, как было ранее.

С того времени, как начинается обучение дошкольника распознаванию на слух, педагог каждую новую для слуховой тренировки речевую единицу (слово, словосочетание, фразу) предлагает сразу на слух, а затем на этом же и последующих занятиях он учит ребенка различать и опознавать на слух этот речевой материал в сочетании с ранее использованным в слу­ховых тренировках.

Важно с первых дней занятий учить ребенка после каждо­го предъявления речевого материала на слух повторять то, что он услышал, на что похоже услышанное. Педагог должен под­держивать каждую попытку ребенка воспроизвести услышан­ное, хотя бы его фрагмент, особенно удачные попытки, вос­принимая это как большой успех, и радоваться вместе с ребенком победе. Тогда ребенок не будет в ответ на слово или фразу, предъявленную на слух, просто молчать или говорить, что он ничего не услышал, не понял. По мере развития воз­можностей слабослышащих (и отдельных глухих) детей в вос­приятии речи на слух их учат восприятию и малознакомого, и даже незнакомого речевого материала. Побуждая ребенка произносить все, что он услышал, педагог формирует у него умение воспринимать речь разборчиво.

¹ Знакомым по звучанию считается тот материал, который ранее исполь­зовался в слуховой тренировке.

¹ Незнакомым по звучанию речевым материалов еЧЙтАетёй тот матери­
ал, который впервые предъявляется детям сразу на слух..

Обучение восприятию на слух речевого материала строит­ся на осмысленных речевых единицах (словах, словосочета­ниях, фразах, текстах) с элементами их анализа.

Работа по развитию слухового восприятия должна способ­ствовать формированию устной речи детей как средства обще­ния. Поэтому исходной речевой единицей при обучении вос­приятию речи на слух должна быть фраза — основная единица коммуникации. Однако глухие дети и многие слабослышащие в начале обучения не владеют словесной речью. В начале обу­чения они учатся воспринимать на слух, как правило, лишь звукоподражания и лепетные слова и только затем — полные слова и фразы. По мере овладения ребенком фразовой речью количество фраз, включаемых в слуховую тренировку, увели­чивается, тип фраз становится разнообразнее, и, наконец, фраза становится исходной речевой единицей в работе по раз­витию слухового восприятия.

Постепенно в ходе целенаправленной работы по развитию слухового восприятия расширяются возможности того или иного ребенка в восприятии на слух речи и неречевых зву­чаний.

Проведение работы по развитию остаточного слуха детей способствует также получению более точных данных при аудиологическом обследовании дошкольников в сурдоцентре (сурдокабинете), что позволяет уточнить степень и характер поражения слухового анализатора.

Проведение ранней и интенсивной работы по развитию ос­таточного слуха детей принципиально изменяет пути форми­рования произносительных навыков у глухого и слабослыша­щего ребенка. Использование развивающегося слухового восприятия позволяет детям овладевать произносительной стороной устной речи не только в ходе специальных занятий, но и при подражании речи взрослых, воспринимаемой слухо-зрительно и только на слух на всех занятиях, в быту, играх, общении со взрослыми.

Исходная единица при обучении произношению — слово, так как именно в этой основной единице языка реализуются все стороны произношения. Дети усваивают его произнесение в основном при подражании речи взрослых, воспринимаемой ими слухо-зрительно или на слух. В этих условиях они овла­девают в первую очередь словом как слогоритмической струк­турой, а также усваивают в нем произнесение некоторых звуков. Этому способствует использование в качестве методи­ческого приема речевой ритмики. Детям предлагаются для

подражания различные виды движении, сочетающиеся с про­изнесением фраз, словосочетаний, слов, слогов и звуков. Речевая ритмика способствует формированию у глухих и слабослышащих дошкольников ритмико-интонационной структуры слова и фразы, более естественной, слитной, рит­мичной и интонированной речи.

В работе над произношением выделяются два этапа: пер­воначальный (до 4—4,5 лет) и основной (4—4,5—7 лет).

Первоначальный этап обучения произношению харак­теризуется тем, что усвоение произносительных навыков осу­ществляется при подражании речи педагога и воспитателей, воспринимаемой слухо-зрительно и на слух. При этом в ка­честве методического приема широко используется речевая ритмика. Первоначальный этап обучения произношению яв­ляется периодом нерегламентированного усвоения звуково­го состава речи.

Основная цель первоначального этапа — формирование потребности в устном общении. Прежде всего поощряется лю­бая попытка ребенка выразить свое сообщение, просьбу в уст­ной форме, в любом доступном ему речевом оформлении. За­дача педагога—понять высказывание малыша, правильно оформить его в соответствии с возрастом и произносительны­ми возможностями ребенка, дать ему образец высказывания и побудить произнести его вместе (сопряженно) или после взрослого (отраженно). Многократное слухо-зрительное вос­приятие образца слова, фразы, сопряженное и отраженное про-говаривание речевого материала приводят к постепенному уточнению варианта произнесения самим ребенком. В этих условиях дети информалъно, т. е. вне специально организо­ванных занятий, овладевают словом как ритмико-слоговой структурой, усваивают в нем произнесение некоторых звуков.

В то же время на специальных занятиях детей целенаправ­ленно учат воспроизводить различные элементы слова: сло­ги, звуки; формируют навыки произнесения слогов слитно, с выделением ударного слога типа Папа, паПА, паПАпа, папа-ПА. На доступном звуковом материале учат воспроизводить модель фразы с выделением логического ударения и элемен­тов интонации, например: А! А?; Мама? Нет. Папа!

Эти специальные упражнения, в свою очередь, создают
базу для того, чтобы в информальных условиях на основе под­
ражания дети быстрее и легче усваивали произнесение ново­
го речевого материала, уточняли качество воспроизведения
уже знакомого., _v <;,'. ■ i- •■;■,

Усвоение произносительной стороны речи, особенно зву­ков, на первом этапе крайне индивидуально, что обусловле­но, в частности, тем, что остатки слуха, подражательная спо­собность и моторные возможности у разных детей различны. В речи дошкольников наряду с правильным воспроизведени­ем звуков имеют место многочисленные замены. Хотя и име­ются определенные закономерности в замене одних звуков другими в детской речи, но процесс этот сугубо индивидуален. Важно проследить, чтобы в речи детей не возникали грубые дефекты (сонатность, открытая и закрытая гнусавость, боко­вая артикуляция, озвончение, горловое р и т. п.). В этом слу­чае педагог должен предложить адекватную замену и закре­пить ее в речи ребенка.

Примерно к 4-летнему возрасту дети при правильной орга­низации работы по развитию остаточного слуха и формирова­нию произносительных навыков могут устно воспроизвести слово, фразу слитно, соблюдая их слого-ритмическую струк­туру. Звуковой «багаж» детей крайне разнообразен, что зави­сит от ряда факторов: состояния слуха, подражательной спо­собности, уровня развития моторики, как крупной, так особенно и мелкой. Большинство детей, независимо от состо­яния слуха, имеют в той или иной мере определенные произ­носительные трудности. Прежде всего при нормальном темпе высказывания нарушается звуковой состав слова. Когда вни­мание ребенка специально акцентируется на воспроизведении звуков, нарушается естественность речи: темп, слитность, ударение.

Кроме того, у детей с большой потерей слуха речь, как пра­вило, мало интонирована, монотонна.

К 4-м годам большинство детей полностью реализуют свои возможности овладения устной речью на основе подражания. Поэтому с этого возраста начинается второй этап работы над произношением.

Основное отличие от первого этапа состоит в регламента­ции воспроизведения звукового состава речи. Спонтанно воз­никшие заменители звуков в случае необходимости (при на­личии грубого дефекта) заменяются на'регламентированные сокращенной системой фонем (Ф.Ф. Pay, Н.Ф. Слезина, Э.И. Леонгард) или допустимые; также вызываются с помо­щью специальных логопедических приемов звуки, более все­го влияющие на внятность речи.

В то же время большое внимание уделяется работе над сло­вом и фразой. Детей учат соблюдать звуко-слоговой состав

слова при произнесении его в нормальном темпе, с выделени­ем ударного слога, слитно, с соблюдением орфоэпических норм. Работа над фразой предусматривает формирование на­выка слитного произнесения коротких фраз, деление длинных фраз на синтагмы (части) и их произнесение с выделением сло­весного и логического ударения, соблюдением звукового со­става слов, составляющих фразу. Большое внимание уделя­ется работе над интонацией. На этом этапе по-прежнему большое место в работе над произношением занимает речевая ритмика, которая теперь используется в основном для закреп­ления звуков в словах, словосочетаниях, фразах. Речевая рит­мика также является исключительно действенным способом формирования естественной, выразительной речи неслыша-щих детей.

т-0'

-1-2554

МЕТОДИКА РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ