Закрепление материала

Прежде всего необходимо соблюдать основной принцип в использо­вании (подаче) дидактического материала — от простого к сложному, что способствует нарастанию увеличения трудностей в процессе фор­мирования теперь уже умений и навыков.

Заключительный этап урока состошг из двух обязательных компо­нентов: подведение итогов урока и задание на дом.

Учитель формулирует выводы или задает классу суммирующие изу­ченный материал вопросы, выставляет оценки (если была возможность оценить работу каких-то учеников в течение всего урока), отмечает продуктивную (непродуктивную) работу класса.

Домашнее задание обязательно должно быть прокомментировано и записано учителем на доске. Учитель должен также убедиться, что за­дание записано учениками в дневники. «Скомканное» окончание урока и спешка недопустимы, так как это неминуемо приведет к некачествен­ной работе дома и, как следствие, не будет способствовать включению нового материала в систему имеющихся знаний. Излишне говорить о том, что домашнее задание должно лежать в русле темы или раздела, и поэтому на практике домашнее задание бывает аналогично последнему классному упражнению (упражнениям).

Учитель обязан верно дозировать объем домашней работы, не пере­гружать домашнее упражнение дополнительными заданиями. Вместе с тем учитель может осуществлять дифференцированный подход к уча­щимся и при задавании работы на дом. предусматривая и подготавливая два-три варианта заданий разной степени сложности.

ВОПРОС

1. Фонетический разбор.

2. Морфемный и словообразовательный разборы.

3. Морфологический разбор.

4. Синтаксический разбор.

5. Лексический разбор.

6. Орфографический разбор.

7. Пунктуационный разбор.

Лексический разбор слова предполагает анализ слова как лексической единицы русского языка, с указанием: 1) однозначности-многозначности слова; 2) типа его лексического значения в данном контексте; 3) синонимов; 4) антонимов; 5) происхождения слова; 6) принадлежности слова к общеупотребительной лексике или лексике, ограниченной в употреблении; 7) фразеологических

связей слова. Лексический разбор является факультативным видом разбора для школьной практики. Обычно он не даётся в качестве контрольного задания.

Лексический разбор слова должен проводиться при помощи лингвистических словарей: толкового словаря, словаря синонимов, антонимов, омонимов; фразеологического словаря русского языка.

Орфографический разбор предполагает устный или письменный анализ орфограмм в слове. При выполнении орфографического разбора нужно правильно записать слово, данное с пропуском буквы, или раскрыть скобки, подчеркнуть в слове место орфограммы, назвать орфограмму и определить условия её выбора. При необходимости указать проверочное слово и привести примеры на данную орфограмму.

17 ВОПРОС (внутри 13)

ВОПРОС

Фонетика — раздел языкознания, изучающий звучащую речь, графика — наука о письме.

Основные цели изучения этих разделов, традиционно изучаемых в школе совместно, таковы:

1) дать учащимся представление о звуковой системе языка:

· научить их расчленять звучащую речь на звуки, воспринимать и воспроизводить их вне речевого потока;

· на этой основе преодолеть возможные представления о тожде­стве звука и буквы, научить учащихся видеть соответствия и несоответствия между произношением и написанием;

· добиться осознания учащимися основных фонетических процес­сов русского языка (без введения соответствующих терминов): качественная редукция безударных гласных, позиционное оглу­шение, озвончение и смягчение, выпадение, диссимиляция со­гласных, произношение (в) на месте буквы «г» в словах типа его;

· использовать осознанные фонетические процессы для обучения вы­разительному чтению и орфоэпическим нормам русского языка;

· дать представление о русской графике как науке, устанавливаю­щей общие принципы передачи звучащей речи на письме:

· а) закрепить знание алфавита,

· б) добиться осознания учащимися количественного соотношения букв и звуков в русском языке: превосходящее количество гласпых букв над гласными звуками и согласных звуков над со­гласными буквами — и причин этого несоответствия; в) изложить основные особенности русской графики:

— обозначение мягкости согласных на письме,

— обозначение звука (j| в разных позициях,

— функции твердого и мягкого знаков.

Хотя фонетика и графика изучаются в один этап в 5 классе и на них отводится относительно небольшое количество часов, познавательное и практическое значение этого раздела очень велико: фонетика в наибо­лее явном виде представляет язык системно, то есть в виде взаимосвя­занных единиц; кроме того, именно на основании знания о расхождении звучания и написания формируется орфографическая зоркость.

Во всех трех учебных комплексах раздел фонетики изучается п одни этап в 5 классе. В комплексе I он называется «Фонетика. Графика. Ор­фография. Культура речи»; поскольку орфография и культура речи вхо­дят как составляющие во все разделы, изучаемые в 5 классе, можно счи­тать, что реальное название раздела «Фонетика. Графика»; на изучение раздела отводится 12 часов. В комплексе 2 раздел называется также «Фонетика. Графика»; на изучение раздела отводится 16 часов. В ком­плексе 3 есть два раздела, затрагивающих фонетико-графические про­блемы: «Фонетика. Орфоэпия. Графика» (12 часов) и «Письмо. Орфо­графия»; реально второй из них лишь предваряется текстом о значении письменности и целиком посвящен орфографии.

Фонетика — раздел языкознания, изучающий звучащую речь. Раздел фонетики во всех трех комплексах не содержит сведений о фонологии и соответственно нс различает абстрактных и конкретных фонетических единиц (фонем и звуков). Графика — наука о письме, о различных ти­пах письма и их происхождении; из этих аспектов в школе изучается принцип обозначения звучащей речи буквами; обозначение мягкости на письме, функции твердого и мягкого знака, назначение йотированных гласных букв. Орфоэпия — наука, изучающая правила произношения слов и предложений.

Содержание раздела фонетики во всех трех комплексах прибли­зительно совпадает. Так, в них изучаются следующие лингвистиче­ские понятия: звук речи, гласные звуки, ударные и безударные глас­ные звуки, согласные звуки, согласные глухие и звонкие (парные и непарные), оглушение / озвончение согласных, твердые и мягкие согласные (парные и непарные), шипящие согласные, слог, ударе­ние. Изучаемый в курсе фонетики раздел графики описывает прин­ципы обозначения звучащей речи на письме, орфоэпия описывает произносительные нормы русского языка.

Изучение фонетики в 5 классе опирается на изученное п начальной школе. После начальной школы учащиеся должны знать следующее:

1) слова состоят из звуков,

2) звуки делятся на гласные и согласные,

3) гласные бывают ударные и безударные,

4) гласный образует слог,

5) согласные делятся на глухие и звонкие (парные и непарные), твердые и мягкие,

6) звонкие парные в конце слова и перед глухими заменяются глухими,

7) на письме звуки обозначаются буквами, которые составляют алфавит.

В начальной школе у учащихся должны быть сформированы следу­ющие умен и я:

1) выделять на слух звуки и называть их,

2) устанавливать последовательность и количество звуков,

3) различать глухие и звонкие согласные, определять их парность,

4) различать твердые и мягкие согласные,

5) определять ударение в слове,

6) называть ударные и безударные гласные,

7) правильно называть буквы алфавита,

8) записывать слова в их графическом облике.

Раздел фонетики, расположенный после повторения изученного в на­чальной школе, начинает систематический курс русского языка в 5-9 клас­сах, и именно с этим связана его важность и сложность для учителя: учитель не работал с данным классом ранее, кроме того, в младших классах сегодня, как и в средних, действует не один учебный комплекс. С этим связано то, что в разделе фонетики содержится не так много нового материала, а основное место занимает повторение, обобщение, при мсненис на более сложном языковом материале уже полученных в на чалыюй школе знаний.

Новым в разделе фонетики в 5 классе для учащихся будет следую щий теоретически й материал:

1) особенности образования гласных и согласных звуков,

2) парность согласных по твердости / мягкости,

3) позиционное смягчение согласных (без введения термина),

4) позиционное озвончение согласных (без введения термина).

Учащиеся должны овладеть следующими новыми у м с и и я м и:

1) определять парность твердых и мягких согласных,

2) правильно делить слова на фонетические слоги,

3) устанавливать звуковое значение букв алфавита в словах.

Трудности в изучении фонетики

основная трудность в том, что учащиеся смешивают звуки и буквы. Эффективными являются упражнения в определении звукового состава слова, например: «произнесите звуки в данном слове (на слух), запишите произнесенное слово, какими буквами обозначены указанные звуки». Подобные упражнения должны выполняться систематически, пока не выработается навык.

Затруднение в выявлении двойной роли букв «е,ё,ю,я»

В делении слова на слоги

Графические обозначения некоторых букв при фонетической транскрипции (щ -ш'-, cc - c-, я - йа)

В диалектических произношениях.

ВОПРОС

Лексикология — раздел языкознания, изучающий слово как единицу словарного состава языка (лексики) и всю лексическую систему (лексику) языка. Лексикография — наука о составлении словарей.

Цели изучения разделов лексикологии (и примыкающей к ней фра­зеологии) и лексикографии таковы:

1) дать представление об основной единице лексики — слове;

2) дать представление о лексическом значении слова:

а) показать двустороннюю природу слова (план выражения — план содержания),

б) добиться различения слова и обозначаемой им реалии;

3) дать представление об однозначных и многозначных словах:

а) показать обязательность связи значений слова между собой,

б) дать понятие прямого и переносного значения слова;

4) дать учащимся представление о словарном составе языка — лек­сике;

5) продемонстрировать системные отношения в лексике: синонимию, антонимию;

6) на примере омонимии и синонимии показать асимметрию плана выражения и плана содержания;

7) дать представление о лексике как о развивающейся системе (ус­таревшие слова, неологизмы);

8) дать представление о сферах употребления лексики (общеупотре­бительная лексика и лексика ограниченного употребления);

9) дать представление об источниках пополнения лексики (заимст­вованные слова);

10) дать представление о фразеологизме как о языковой единице:

а) показать его сходство и различие со словом и словосочетанием,

б) показать специфику значения фразеологизма по сравнению со свободным словосочетанием,

в) дать представление б системных отношениях в фразеологии (си­нонимия, антонимия);

11) дать понятие о словарях разных типов (толковые н специальные), научить пользоваться словарями основных типов.

Все понятия лексикологии описываются в школьном курсе сле­дующим образом:

— определение понятия.

— функция.

— отражение п словаре.

При изучении лексикологии используются такие общеметодические принципы, как экстралингвистичсский, системный, функциональный, синхронический с обращением к диахронии.

Экстралингвистичсский принцип реализуется и том, что при изу­чении многих тем (многозначность, омонимия, синонимия, антонимия, устаревшие слова, фразеологизмы) можно опираться на соотнесение сло­ва и называемой им реалии: предметы могут быть показаны или изо­бражены на рисунке. При этом они могут быть нс снабжены подписями, и тогда учащиеся идут в направлении от реалии к слову, или подписа­ны, и тогда рассмотрение идет от слова к реалии.

Системный принцип состоит в рассмотрении взаимосвязи и взаимо­зависимости языковых единиц, их постоянном сопоставлении и проти­вопоставлении: в курсе рассматривается связь значений многозначных слов, которые противопоставляются омонимам, в сопоставлении и про­тивопоставлении рассматриваются синонимы и антонимы.

Одним из важнейших аспектов изучения лексикологических поня­тий является рассмотрение их функционирования, то есть использова­ния в текстах разного стиля. Здесь постоянно осуществляется связь уро­ков по теории лексикологии и уроков по развитию речи.

Объектом изучения в школе является современный русский язык. Все основные понятия (структура значений многозначного слова, омо­нимия и другие) рассматриваются на синхронном срезе, однако в курсе лексикологии происходит обращение и к процессу исторического раз­вития языка (распадение многозначности, заимствования разных эпох, устаревание слов и возникновение новых слов).

§ 48. Содержание

раздела «Лексика»

Лексикология во всех трех комплексах носит название «Лексика» и изучается следующим образом.

В комплексе 1 раздел изучается ступенчато — в 5 и 6 классе: в 5 классе раздел называется «Лексика. Развитие речи» (12 часов: 10 часов + 2 часа на развитие речи); в этот раздел включены темы «Слово и его лексическое зна­чение», «Однозначные и многозначные слова», «Омонимы», «Синонимы», «Антонимы». В 6 классе раздел называется «Лексика. Фразеология. Развитие речи» (13 часов: 10 часов + 3 часа на развитие речи); в раздел включены темы «Устаревшая и новая лексика», «Заимствования», «Общеупотребительная лексика и лексика ограниченного употребления», «Фразеология».

В комплексе 2 лексикология изучается в один этап в 5 классе, раз­дел называется «Лексика», на него отводится 18 часов.

В комплексе 3 лексикология изучается в два этапа в 5 классе: в курс «Закрепление н углубление изученного в начальной школе» включен раздел «Слопо и его значение. Лексика» (3 часа), в основной курс вклю­чен интегрированный раздел «Лексика. Словообразование. Правописа­ние» (35 часов). Авторы учебного комплекса объясняют такой нетради­ционный подход к делению курса на разделы тем, что они хотят сфор­мировать у учащихся представление о слове как о системе языковых значений, сочетающихся в нем (вещественное значение корня, словооб­разовательное значение аффиксов, грамматическое значение флексий, лексическое значение слова). Параграфы, посвященные лексическим и морфемно-словообразовательным понятиям, в этом разделе чередуются, а в некоторых случаях понятия лексики и словообразования совмещены в одном параграфе (например, «Как пополняется словарный состав рус­ского языка»).

Отличие раздела лексикологии и лексикографии от других разделов (фонетики, словообразования, морфологии, синтаксиса) состоит в том, что на начальном этапе изучения (в начальных классах) этот раздел практически не изучается. Учащиеся младших классов на практике сталкиваются с такими явлениями, как многозначность слова, сходность или противоположность значений слов, но теоретического осмысления эти лингвистические понятия не получают.

В школьном курсе лексикологии и лексикографии изучаются сле­дующие понятия: слово как единица лексики, значение слова, одно­значные и многозначные слова, прямое и переносное значение, омони­мы, синонимы, антонимы, устаревшие слова, новые слова, общеупотре­бительная лексика и лексика ограниченного употребления, исконно русские и заимствованные слова, фразеологизмы.

20.Работа с отстающими.

В психолого-педагогической литературе понятие неуспеваемости трактуется по-разному. П. П. Блонский под неуспеваемостью понимает ситуацию, в которой поведение и результаты обучения не соответствуют воспитательным и дидактическим требованиям школы. Содержание образования дано в учебных программах, учебниках и методических пособиях. Выделяют следующие его компоненты: знания, умения, навыки, эмоционально-волевое отношение к обучению. Говоря о показателях неуспеваемости, необходимо вначале охарактеризовать требования к каждому компоненту.

Возможные причины отставания в обучении Ученик может отставать в обучении по разным зависящим и независящим от него причинам: *пропуски занятий по болезни; *слабое общее физическое развитие, наличие хронических заболеваний;

• Поддержание интереса слабоуспевающих учеников с помощью вопросов, выявляющих степень понимания ими учебного материала.

• Привлечение их в качестве помощников при подготовке приборов, опытов и т. д.

• Выбор для групп слабоуспевающих наиболее рациональной системы упражнений, а не механическое увеличение их числа.

• Более подробное объяснение последовательности выполнения задания.

• Разбивка заданий на дозы, этапы, выделение в сложных заданиях ряда простых, ссылка на аналогичное задание, выполненное ранее.

• Напоминание приема и способа выполнения задания.

• Ссылка на правила и свойства, которые необходимы для решения задач, упражнений.

• Стимулирование самостоятельных действий слабоуспевающих.

• Более тщательный контроль их деятельности, указание на ошибки, проверка, исправления

21. Ренеологизация и семантико оценочное переосмысление лексических единиц.

Ренеологизация - это лексический процесс, представляющий собой вторичную актуализацию лексем и ведущий к возвращению слова в активный объем коммуникации.

Возвращение слова в речевой оборот.

22. особенности изучения русского языка в национальной школе.

работы по психологии обучения русскому языку в национальной школе можно условно разделить на следующие группы:

I. Исследования, посвященные обучению различным разделам грамматики русского языка (лексике, фонетике, морфологии, синтаксису);

2. Исследования по психологии речевого развития (восприятие и понимание второязычного текста, овладение монологической и диалогической речью и т.п.);

3. Работы, в которых изучаются психологические основы применения дидактических принципов и отдельных методов обучения русскому языку в национальной школе.

4. Исследования, посвященные общепсихологическим вопросам обучения второму языку, соотношению психологии и методики обучения русскому языку в национальной школе (Б.В. Беляев, Ф.А. Ибрагимбеков, Ч.А. Бедалов и др.).

В целом, можно различать по литературным источникам два подхода.

при одном подходе основное внимание уделяется изучению языка как знаковой системы, при втором, - овладению второязичной речевой деятельностью. В этом случае развитие второязычной речи связывается с получением знаний по грамматике, с расширением словарного запаса обучающихся.

Конечно, учет особенностей родного языка при обучении второму необходим, но не надо сильно опираться на родной язык, использовать перевод сопоставления.

Во втором подходе в большей степени учитываются психологические закономерности усвоения второго языка и использования его в деятельности субъекта, наряду с родным языком.

23. Методика орфографии.

Из орфографических знаний, правил, умений и навыков состоит работа по орфографии в школе. Орфографические знания складываются из понятий и фактов. Понятия отражают множество однородных фактов правописания. Например, понятие дефис - это графический знак в виде коротенькой горизонтальной черточки, используемой для передачи полуслитных написаний в словах между морфемами или между словами.

Орфографические понятия описывают систему правописания. В школе они делятся на две группы: на понятия, усваиваемые школьниками, и на понятия, на которые учитель опирается, организуя учебный процесс.

Орфограммы - реальные явления письменной формы языка - имеют свои названия, в которых отражается правописная норма и ее место в слове. Например, в словах шëпот и шорох буквы ë и ов корнях есть орфограммы. Называется эта орфограмма так: «Буквы ë и о в корне слова после шипящих».

Орфографическое правило - это особая краткая инструкция, в которой перечислены условия выбора той или иной орфограммы. Формулировки орфографических правил в зависимости от способа перечисления условий выбора бывают двух видов: констатирующие и регулирующие. В констатирующих орфографических правилах перечисляются условия выбора орфограммы или условия запрета на какое-либо написание. Например: «В приставках на з и с перед звонкими согласными пишется з, а перед глухими – с»; «В сочетаниях ч, ш с другими согласными буквами мягкий знак для обозначения мягкости не пишется». Большинство орфографических правил констатирующие. В регулирующих орфографических правилах указываются способы действий учащихся в процессе выбора орфограммы из ряда возможных написаний. Пример такого правила: «Чтобы не ошибиться в написании согласной в корне слова, нужно изменить слово или подобрать такое однокоренное слово, где после проверяемой согласной стоит гласная».

По структуре орфографические правила состоят из одной или из двух частей. Связано это с наличием в орфографической норме вариантов орфограммы, исключений или и того и другого вместе.

В школе формируются следующие виды орфографических умений и навыков:

• - нахождение в словах орфограмм;

• - написание слов с изученными видами орфограмм, в том числе слов с непроверяемыми написаниями;

• - обоснование орфограмм;

• - нахождение и исправление орфографических ошибок.

Работа над орфографическими ошибками, допускаемыми учащимися, - важный этап в формировании у них орфографических умений и навыков. Она должна проводиться учителем регулярно.

Появление в письменной речи учащихся орфографических ошибок - закономерное явление процесса обучения. Они возникают в силу объективных и субъективных причин.

Объективными причинами являются:

• незнание орфографической нормы к моменту письменной работы;

• оперирование лексикой, которой учащиеся пользуются главным образом в устной речи;

• психофизическая усталость детей к концу письменной работы;

• наличие в словах с той или иной орфограммой трудных случаев в применении орфографических правил.

Работа над ошибками предполагает их объяснение, исправление и закрепление правильного написания слов.

24. Программы по РЯ. Принципы их построения.

«Обязательный минимум содержания основных образовательных программ» включает перечисление тем, обязательных к включению в любую программу по русскому языку, обеспечивающих формирова-ние трех видов компетенций: коммуникативной, языковой и лингвисти-ческой (языковедческой), культуроведческой (об этих компетенциях см. в § 10). Материал структурирован следующим образом: материал, под-лежащий изучению и включенный в Требования к уровню подготовки выпускников, оформлен прямым шрифтом, а материал, подлежащий изучению, но не включаемый в Требования к уровню подготовки выпу-скников, выделен курсивом. Требования к уровню подготовки выпуск-ников также включены в Обязательный минимум и описывают, что именно в результате изучения русского языка ученик должен знать, по-нимать, уметь и использовать в практической деятельности и повсе-дневной жизни.

Примерная программа призвана служить ориентиром для разработ-чиков авторских программ и учебников. Она не отдает предпочтения какой-либо концепции преподавания, не содержит указаний на после-довательность изучения и распределение учебного материала по клас-сам и лишь примерно распределяет учебные часы, отводимые на изуче-ние крупных разделов курса.

На изучение русского (родного) языка в основной школе (5–9 клас-сы) согласно Базисному учебному плану 2004 года выделено 735 часов в таком распределении по классам: 5 класс — 210 часов, 6 класс — 210 часов, 7 класс — 140 часов, 8 класс — 105 часов, 9 класс — 70 часов.

В программе помимо перечня тем и орфографико-пунктуационных правил содержатся список знаний и умений по русскому языку, приоб-ретаемых в каждом классе.

Три основных учебных комплекса представляют теорию русского языка в разном объеме, осмыслении и — частично — в разной терми-нологии.

Состав курса закреплен в программе. Программа предваря-ется объяснительной запиской, в которой определяются цели учебного предмета и его место в системе школьных дисциплин. Основная часть программы раскрывает содержание курса и содержит перечень

—тем по теории языка,

—орфографических и пунктуационных правил,

—материала, направленного на развитие связной речи учащихся.

Программа отражает основные положения структуры курса. В осно-ву структуры курса могут быть положены следующие способы изуче-ния материала:

1) линейный — раздел изучается в 1 этап,

2) ступенчатый — раздел изучается в несколько этапов, перебива-ясь изучением других разделов,

3) концентрический — разделы изучаются «по кругу» от фонетики до синтаксиса в каждом классе.

25,30,32. Методика преподавания пунктуации.

Пунктуация (от лат. punctum — точка) — система знаков препинания, которые вместе с графикой и орфографией являются ос-новными средствами письменного языка. Пунктуация — раздел языко-знания, изучающий закономерности этой системы; это и соб-ственно правила пунктуационного оформления письменного (или печатного) текста.

Главная функция пунктуации — членение текста, способствующее точной и четкой передаче смысла и правильному восприятию написан-ного текста.

Если неправильно поставить пунктуацию, то можно и не понять смысл текста. «Казнить нельзя помиловать».

Все существующие в современном русском письме знаки разделяются на две основные группы: знаки отделяющие и знаки выделяющие.

Отделяющие: Точка, вопросительный и восклицательный. Многоточие, Запятая, Двоеточие, Тире (одиночное) ставится с учетом грамматической структуры предложения.

К выделяющим знакам препинания относятся кавычки и скобки, а также тире и запятая при их парном употреблении.

В основе современной пунктуационной системы лежат три принци-па: грамматический, смысловой и интонационный.

Знаки, обусловленные строением предложения (его синтаксисом), указывающие на грамматическое членение речи, — знаки обязательные. Именно они составляют центр пунктуационной системы и строго регламентируются правилами.

Смысловой (логический) принцип проявляется в тех случаях, когда знаки препинания уточняют структуру предложения, передавая иной смысл. Очень показательна его роль при постановке знаков препинания между согласованными неоднородными определениями.

Интонация всегда помогает правильно и быстро понять текст, под-черкнуть смысловые отношения между его частями. Интонационный принцип удобно рассмотреть на примере бессоюзных сложных предложений: пунктуация в них напрямую зависит от интонационного типа предложения.

ПУНКТОГРАММА— закономерно воспроизводимый в письменной речи знак препинания, соответствующий правилам пунктуации. В понятие П. включается и отсутствие знака в том или ином месте предложения, если это отсутствие значимо, т. е. регламентировано правилами.

26. Основные единицы обучения русскому языку в школе. Слово – предложение – текст.

Слово – основная единица языка. Однозначные и многозначные слова; прямое и переносное значения слова. Синонимы. Антонимы. Омонимы. Общеупотребительная лексика и лексика ограниченного употребления. Стилистически окрашенная лексика русского языка. Исконно русские и заимствованные слова.

Словосочетание и предложение – единицы синтаксиса. Словосочетание. Типы связи слов в словосочетании.

Виды предложений по цели высказывания, эмоциональной окраске. Средства оформления предложений: интонация, логическое ударение, порядок слов. Грамматическая основа предложения. Главные и второстепенные члены предложения, способы их выражения. Простое предложение. Двусоставные и односоставные, распространенные и нераспространенные, полные и неполные предложения. Однородные члены предложения. Обособленные члены предложения. Обращение, вводные слова и конструкции. Предложения бессоюзные, сложносочиненные и сложноподчиненные. Сложные предложения с разными видами связи. Способы передачи чужой речи.

Текст. Средства связи предложений текста. Смысловые части текста, средства связи между ними.

Соблюдение норм построения словосочетания, простого и сложного предложения, текста.

27. Методы и приемы обучения РЯ.

Метод — это способ достижения определенной учебной цели (при-обретения знаний, умений и навыков).

Существует два уровня методов обучения: общедидактический уровень (применимый ко всем учебным предметам) и частнодидактический уровень.

На общедидактическом уровне можно выделить следующие группы методов:

1. Объяснительно-иллюстративные методы.

2. Репродуктивные методы

3. Методы проблемного изложения

4. Частично-поисковые методы

Возможна классификация методов по различным основаниям.

Основанием для классификации методов может служить источник получения знаний. В этом случае выделяются следующие методы: слово учителя, анализ материала учебника, беседа с учителем, анализ фактов, работа с учебником, работа с компьютером, использование наглядных пособий (схем, таблиц).

Другим основанием для классификации методов может служить дидактическая цель, лежащая в основе того или иного этапа обучения; в результате такого разделения выделяются обучающие методы, методы контроля изученного.

Основанием для классификации методов может быть путь позн-ния, законы мышления и логики. В соответствии с этим выделяют методы дедукции и индукции, аналогии, сопоставления и противопоставления, анализа и синтеза.

Возможны и иные классификации методов. По этим классификациям один и тот же метод попадает в разные классификационные ряды.

Применительно к русскому языку методы представлены своими частнодидактическими разновидностями. Так, например, методы контроля могут осуществляться в виде разного рода диктантов, сочинений, изложений, то есть видов работ, характерных для изучения именно русского языка.

Кроме понятия метода, существует понятие методического приема — частного по отношению к методу понятия, представляющего собой звено в процессе применения метода. Так, например, при использовании такого метода запоминания материала, как конспектирование слова учителя или материала параграфа, целесообразно использовать такие методические приемы, как стандартное для всех учащихся класса сокращение сквозных терминов (РЯ — русский язык, ЛЯ — литературный язык, N — норма) или записывание примеров с новой строки с отступом от края страницы.

28. Обучение устной речи.

Работа над звуковой стороной речи проводится в двух направлени-ях:

1) выразительное чтение (то есть правильное и выразительное вос-произведение чужого текста),

2) правильное и выразительное звуковое оформление своего выска-зывания.

При работе над звуковой стороной речи при воспроизведении чужо-го текста используются следующие типы упражнений, направленных на развитие как слуховой, так и произносительной культуры:

1) определять на слух звуковой состав слова (не смешивая произношение с написанием), определять место ударения;

2) оценивать звуковой состав слова с точки зрения проявления в нем орфоэпических норм (в том числе с опорой на ритм и рифму);

3) анализировать интонацию предложения (движение тона вверх / вниз);

4) анализировать, как от перемены места фразового ударения меняется смысл предложения;

5) членить звучащий текст на предложения, определять их характеристику с точки зрения цели высказывания и интонации;

6) четко произносить текст, в том числе скороговорки;

7) читать текст в соответствии с указаниями на движение тона, обозначенного стрелками;

8) читать текст в соответствии со знаками препинания.

29. РЯ как учебный предмет. Цели.

Цель обучения — это ожидаемый конечный образовательный результат обучения вообще и обучения каждому предмету в частности.

Каждый учебный предмет обладает единством воспитательной, познавательной и практической целей.

Воспитательная цель каждого учебного предмета связана, в первую очередь, с воспитательной ценностью процесса обучения в целом.

Русский язык как учебный предмет имеет и специфические воспитательные цели — воспитание любви и уважения к родному языку и культуре, сознательного отношения к языку как явлению культуры; основному орудию общения и получения знаний в разных сферах человеческой деятельности, воспитание уважительного отношения к другим национальным языкам и культурам, развитие готовности и способности к речевому взаимодействию и взаимопониманию, потребности в речевом самосовершенствовании.

В методике выделяют несколько связанных между собой воспитательных направлений: экологическое, нравственное, трудовое, патриотическое, лингвоэкологическое, эстетическое.

В рамках экологического направления стоит задача фор-мирования у учащихся сознательного и бережного отношения к окру-жающему миру,

В рамках нравственного направления учащиеся постигают правила общежития, мотивировки выбора решений и поступков

Трудовое воспитание предполагает формирование уважительного отношения к любому труду

Патриотическое воспитание призвано привить любовь к Родине

Направление, условно называемо линвоэкологическим, направлено на воспитание бережного отношения к языку, осознание роли языка в жизни человека и общества, формирование носителя языка как сознательной языковой личности.

Эстетическое воспитание формирует у учащихся вкус и языковое чутье, позволяет осознать эстетическую функцию языка и место словесности в ряду других родов искусства (живопись, музыка).

Упражнения и особенно связные тексты, используемые на уроках развития речи, преследуют не только образовательные, но и воспитательные цели. Выбор текстов не случаен: учитывая возрастные особенности учащихся, они составляют совокупность текстов, связанных содержательно и ситуативно, продолжающих и дополняющих друг друга если не тематически, то идейно.

Познавательная цель русского языка как учебного предмета состоит в приобретении учащимися культуроведческой, языковой и лингвистической компетенций. Познавательная ценность предмета «Русский язык» очень велика. Любой предмет, дающий истинное знание, имеет познавательную ценность уже потому, что развивает ум и логику мыс-ли, помогает понять устройство окружающего мира. В процессе обучения учащиеся зна-комятся с основами лингвистики как науки, ее предметом, методами исследования, узнают о крупнейших ученых-лингвистах.

Практическая ценность русского языка выше, чем у других предме-тов, поскольку русский язык является не только объектом изучения, но и средством общения, а также средством обучения всем учебным пред-метам. Поэтому практические цели изучения русского языка чрезвы-чайно широки. Это

—практические навыки чтения и письма;

—овладение нормами литературного языка в его письменной и уст-ной форме;

—совершенствование речевой деятельности, коммуникативных умений и навыков;

—обогащение словарного запаса и грамматического строя речи учащихся;

—освоение стилистических ресурсов русского языка;

—овладение его основными изобразительно-выразительными сред-ствами;

—овладение русским речевым этикетом;

—совершенствование умения работать с текстом, осуществлять ин-формационный поиск, извлекать и преобразовывать необходимую информацию.

31. Согласно теории В.П.Беспалько, "основными свойствами алгоритма являются:

1.Определенность (простота и однозначность операций).

2.Массовость (приложимость к целому классу задач).

3.Результативность (обязательное подведение к ответу).

4.Дискретность (членение на элементарные шаги)"[7,c.15].

Таким образом, алгоритмом обучения называют такое логическое построение, которое вскрывает содержание и структуру мыслительной деятельности ученика при решении задач данного типа и служит практическим руководством для выработки навыков или формирования понятий.

При обучении, например, орфографии существуют такие разновидности алгоритмов: - алгоритмы поиска, которые обеспечивают правильное вычлене

ние грамматических признаков и безошибочное, быстрое выявление в тексте тех мест, где надо применять один из разрешающих алгоритмов;

- разрешающие алгоритмы, служащие разграничению сходных написаний и грамматических категорий и форм.

Разрешающие алгоритмы строятся по принципу задач с одним или несколькими альтернативными вопросами. Алгоритмы разрешения разнородны по объему: от 3-4 шагов до 30-40 и более.

Алгоритм с широким охватом орфографических правил можно назвать обобщающими. Они обобщают серию однородных правил. Основное преимущество обобщающих алгоритмов состоит в том, что они помогают с самого начала изучения материала формировать правильные и полные обобщения, учат школьников тому, как наиболее экономно и правильно находить ответ при решении учебно-познавательных задач.

Эффективность использования обобщающих алгоритмов в значительной степени определяется их простотой и доступностью, уровнем сходства всех способов описания моделей в общей цепочке: правило - алгоритм - схема устного рассуждения образцы устного рассуждения -графическая фиксация умственных действий при мотивировке орфограмм. Все эти действия оказывают эффективное воздействие лишь в комплексе, поэтому "опора только на образцы обоснования орфограмм или только на схемы алгоритмических предписаний заметно снижает эффективность обучения рациональным приемам применения знаний."

Обучение алгоритмам можно производить по-разному. Можно, например, давать учащимся алгоритмы в готовом виде, чтобы они могли их просто заучивать, а затем закреплять во время упражнений. Но можно и так организовать учебный процесс, чтобы алгоритмы «открывались» самими учащимися. Этот способ, наиболее ценный в дидактическом отношении, требует, однако, больших затрат времени.

Высказывается опасение, что обучение алгоритмам может привести к стандартизации мышления, к подавлению творческих сил детей. Но, отвечают сторонники алгоритмизации, надо воспитывать не только творческое мышление. Огромное место в обучении занимает выработка различных автоматизированных действий — навыков. Эти навыки — необходимый компонент творческого процесса, без них он просто невозможен.

33. Элективные учебные предметы (элективные курсы) – обязательные для посещения курсы по выбору учащихся, входящие в состав профиля обучения на старшей ступени школы.

Элективные курсы имеют очень широкий спектр функций и задач:

обеспечивают повышенный уровень освоения одного из профильных учебных предметов, его раздела;

служат освоению смежных учебных предметов на междисциплинарной основе

обеспечивают более высокий уровень освоения одного (или нескольких) из базовых учебных предметов (например, электив по русскому языку “Создание текстов разных функционально-смысловых типов, стилей и жанров”);

служат формированию умений и способов деятельности для решения практически значимых задач;

обеспечивают непрерывность профориентационной работы;

служат осознанию возможностей и способов реализации выбранного жизненного пути;

способствуют удовлетворению познавательных интересов, решению жизненно важных проблем способствуют приобретению школьниками образовательных результатов для успешного продвижения на рынке труда

34. Критерии оценки.

Оценка знаний, умений и навыков осуществляется в соответствии с определенными критериями, зафиксированными в документе «Нормы оценки знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку» (при-ложение к программе 1988 года), в 1993 году вышел проект новых норм оценки знаний, умений и навыков, не имеющий особо существенных отличий от документа 1988 года. В этом документе устанавливаются

1) единые критерии оценки разных сторон владения устной и пись-менной формами русского языка (критерии оценки орфографической и пунктуационной грамотности, языкового оформления связного выска-зывания, содержания высказывания),

2) единые нормативы оценки знаний, умений и навыков,

3) объем различных видов контрольных работ,

4) количество отметок за различные виды контрольных работ. При этом проверяются знание полученных сведений о языке, орфографические и пунктуационные навыки, речевые умения.

«Нормы оценки знаний, умений и навыков» содержат следующие разделы:

1. Оценка устных ответов учащихся,

2. Оценка диктантов,

3. Оценка сочинений и изложений,

4. Оценка обучающих работ,

5. Выведение итоговых оценок.

35. Обогащение словарного запаса.

Словарный запас человека составляет активная и пассивная лексика. Активная лексика включает слова, которые человек знает и употребляет в речи, пассивная — слова, которые человек знает, но не употребляет. Источниками пополнения лексики индивидуума являются речь окру-жающих, литература, СМИ, курс изучения языка, словари. Обогащение словарного запаса направлено на то, чтобы при порож-дении речи учащийся владел свободной контекстуальной заменой слов для уточнения мысли, избежания повторов, создания образности и сти-листической адекватности. При восприятии же текста богатый лекси кон позволяет адекватно воспринимать текст через понимание не толь-ко словарных значений слов, но и их коннотаций.

Обогащение словаря происходит через введение в языковое созна-ние тематических групп слов, синонимических рядов (в том числе включающих фразеологизмы), антонимических пар, позволяющих сде-лать выбор необходимой единицы.

Главный аспект работы по обогащению словарного запаса учащих-ся — работа над значением (системой значений) и употреблением сло-ва. При этом необходимо знать, что способность к адекватному воспри-ятию и толкованию слов абстрактной семантики формируется у ребенка постепенно; учащиеся начальной школы и 5–6 классов не способны к самостоятельному истолкованию абстрактных слов и объясняют их значение через указание на ситуацию, в которой данный признак прояв-ляется (например: радость — это когда встретились друзья). Учитель должен уделять толкованию слов особое значение, добиваясь его адек-ватности и развивая языковое чутье школьников.

Богатству и выразительности речи также служит и понимание лекси-ческой сочетаемости слов, возможности использования в речи различных средств выразительности (метафор, сравнений, антитезы и других тро-пов).

В словарной работе выделяют следующие типы упражнений:

1) объяснение лексического значения (системы значений) слова в виде изолированного логического толкования, приведенного в тексте учебника, словаре или устном объяснении учителя, или синонимическо-го ряда; толкованию подлежит как слово вне контекста, так и слово, включенное в определенный контекст;

2) составление тематических групп слов;

3) анализ лексических средств образцового или негативного (наме-ренно необразцового) текста;

4) определение функций использования лексической единицы в тек-сте (например, синонимического ряда);

5) правка негативного текста;

6) составление словосочетаний, предложений, текста.

36. Речевые и грам. ошибки

Речевое оформление играет важную роль при устном ответе учаще-гося по любой теме. При оценке устных ответов учащихся учитываются следующие критерии: 1) правильность ответа, 2) его полнота, 3) степень осознанности изученного, 4) последовательность сообщения, 5) правиль-ность языкового оформления. Как мы видим, два последних критерия имеют непосредственное отношение к речевой культуре учащихся.

Речевые ошибки — это ошибки, связанные с функционированием слова в тексте, с семантической или стилистической неправильностью его употребления.

К речевым ошибкам относят:

—употребление слова в несвойственном ему значении.

—неточный выбор слова из ряда однокоренных, связанный с не-пониманием оттенков значений словообразующих морфем

—смешение паронимов

—нарушение лексической сочетаемости

—употребление слов, не относящихся к кодифицированному лите-ратурному языку, то есть просторечных, диалектных, жаргонных

Помимо стилистических ошибок выделяют стилистические погреш-ности — нарушения требований стилистической уместности и комму-никативной целесообразности высказывания.

К стилистическим погрешностям относят:

—употребление лишнего слова, дублирующего уже выраженное зна-чение (плеоназм), например: Неожиданно он вдруг увидел своего друга, Он опустил голову вниз;

Грамматические ошибки связаны с неправильным образованием и употреблением языковых средств разных уровней — морфемно-сло-вообразовательного, морфологического, синтаксического, то есть с нарушением коммуникативно значимых норм русского языка разных уровней.

Грамматические ошибки бывают:

морфемно-словообразовательные

—неправильное словообразование, то есть образование по имею-щимся в языке словообразовательным моделям не существующих в узу-се слов

—ошибки в образовании форм слов разных частей речи, в первую очередь существительных, прилагательных, местоимений, глаголов

*ихний (вместо их), *исследываемый (вместо ис-следуемый), *ожидав (вместо ожидая), *пиша (от глагола писать дее-причастие не образуется);

синтаксические:

—использование при управлении иного, чем принято в узусе, паде-жа зависимого слова,

—нарушение нормативного согласования, в том числе между под-лежащим и сказуемым,

—ошибки в употреблении деепричастного оборота

—ошибки в построении предложения с причастными оборотами

—ошибки в построении предложений с однородными членами

—ошибки в построении сложных предложений

—смешение прямой и косвенной речи, приводящее к неверной ре-ференции местоимений, например

—нарушение границ предложения (ненормативная парцелляция).

37. Внеурочная работа в школе.

Внеурочная деятельность, как и деятельность обучающихся в рамках уроков направлена на достижение результатов освоения основной образовательной программы. Но в первую очередь – это достижение личностных и метапредметных результатов. Это определяет и специфику внеурочной деятельности, в ходе которой обучающийся не только и даже не столько должен узнать, сколько научиться действовать, чувствовать, принимать решения и др. Если предметные результаты достигаются в процессе освоения школьных дисциплин, то в достижении метапредметных, а особенно личностных результатов – ценностей, ориентиров, потребностей, интересов человека, удельный вес внеурочной деятельности гораздо выше, так как ученик выбирает ее исходя из своих интересов, мотивов.

Задачи внеурочной деятельности:

- обеспечить благоприятную адаптацию ребенка в школе;

- оптимизировать учебную нагрузку обучающихся;

- улучшить условия для развития ребенка;

- учесть возрастные и индивидуальные особенности обучающегося;

Формы организации внеурочной деятельности, как и в целом

образовательного процесса, в рамках реализации основной образовательной программы начального общего образования определяет образовательное учреждение.

38. Урок.

Основной формой учебной работы в школе является урок. Широко используемые в настоящее время лекционные и семинарские занятия, видеоуроки не отменяют урока как классической, ведущей формы. Же-сткие временные рамки урока не должны создавать иллюзии, что он слишком мал, чтобы успеть решить конкретные учебные задачи.

К уроку предъявляются следующие требования:

1. Каждый урок должен иметь точное дидактическое назначение (то есть тип) и вместе с тем свои неповторимые особенности, «изюминку».

2. Урок как самостоятельное звено в целостной системе обучения строится на основе учета

а) программных требований,

б) диагностики возможностей учащихся.

Надо при этом понимать, что государственный стандарт по русскому языку — это оптимальный минимум, и учитель может (исходя и из сво-их потенциальных возможностей, и ориентируясь на уровень учеников) расширить и углубить его.

3. Урок проводится по плану (от которого можно в силу каких-то причин отойти, к чему каждый опытный учитель всегда готов и имеет необходимые «заготовки» на такие случаи).

4. Урок должен иметь рациональный темп. Слишком быстрое веде-ние урока может не дать учащимся возможности усвоить материал, слиш-ком медленный темп вызовет спад внимания. И то, и другое приведет к притуплению мотивации обучения, а этого допускать нельзя.

5. Учитель должен соблюдать гармонию в строении урока, правиль-но разбивать урок на части, не допуская «перекоса» в ту или иную сто-рону, и логично их компоновать.

Соблюдение этих основных требований помогает сделать каждый урок цельным, наполненным, имеющим внутреннюю динамику и логи-ку развития.

В зависимости от целей и содержания уроки бывают следующих типов:

1) урок объяснения нового материала,

2) урок закрепления нового материала и формирования умений и навыков,

3) урок обобщения и повторения,

4) урок контроля (контрольная работа, изложение, сочинение, диктант),

5) урок работы над ошибками,

6) урок развития речи.

Такое выделение типов уроков достаточно условно: обычно урок со-четает в себе элементы разных типов (комбинированный урок), но по тому, какой тип оказывается доминирующим, можно охарактеризовать и тип урока в целом