Цели и принципы обучения морфемике и словообразованию

Морфемика как раздел языкознания изучает типы морфем, принци­пы и процедуру исследования морфемного состава слова. Словообразо­вание исследует синхроническую производность слов русского языка.

Эти разделы традиционно изучаются в школе совместно или сопря­женно и имеют следующие цели:

• дать учащимся представление о морфеме как минимальной зна­чимой части слова:
• научить отождествлять в одну морфему различающиеся фонетиче­ски комплексы звуков на основе знаний о нефонстнческих чере­дованиях гласных и согласных;
• дать представление о типах морфем в русском языке:
• а) корневые, словообразующие, формообразующие морфемы как единицы с разным характером значения;
• б) приставки и суффиксы как словообразующие морфемы, разде­ляемые по их месту по отношению к корню;
• в) суффиксы и окончания как формообразующие морфемы, раз­деляемые по характеру выражаемого ими грамматического значения;
• научить выделять однокоренные слова и слова с одинаковой мор­фемной структурой;
• дать представление об основе слова как о носителе его лексиче­ского значения;
• дать представление о принципах морфемного членения;
• показать значение умения членить слово на морфемы для исполь­зования орфографических правил русского языка;
• научить разграничивать непроизводные и производные основы;
• дать представление о производящей основе как о формально-се­мантической базе для образования производного слова;
• дать представление об основных способах словообразования;
• дать представление об основных способах образования отдель­ных частей речи.

Раздел морфемпки и словообразования имеет большое теоретиче­ское и практическое значение. Теоретическое значение этого раздела состоит в том. что он наглядно демонстрирует системные отношения в языке и требует осмысленного сознательного подхода к анализируемо­му языковому материалу: если процедура фонетического анализа доста­точно механистична и опирается на определенный навык, если морфо­логический разбор стандартен для больших групп слов, то морфемный и словообразовательный анализ каждого слова глубоко индивидуален и требует хорошего понимания устройства морфемного уровня языка и формально-семантических связей слов. Кроме того, морфемнка и сло­вообразование позволяют обратить внимание учащихся на различие синхронического и диахронического подхода к языку (различие словооб­разовательного и этимологического анализа ряда слов, изменение мор­фемного состава слова), представляя язык как развивающееся явление. Правильное понимание морфемной структуры слова имеет также боль­шое практическое значение, так как большинство орфограмм определено со ссылкой на конкретные типы морфем (ср.: руч-опк-а — печен-к-а).

Раздел словообразования сложен и вызывает, пожалуй, наибольшие затруднения и у школьников, и у абитуриентов, и у студентов (особенно это касается разборов). Причин для этого, как представляется, несколько.

Во-первых, морфемика и словообразование изучаются в средней шко­ле в сравнительно небольшом объеме (по сравнению, например, с мор­фологией или синтаксисом), причем такие сложные понятия, как основ- пы с типы морфем русского языка, изучаются в начальной школе и не подвергаются существенному углублению в средней школе.

Во-вторых, морфемнка и словообразование, несмотря на их очевид­ную сложность, изучаются только в 5 классе (или в 5 и 6 классах), то есть достаточно рано для полного понимания и усвоения.

В-третьих, даже в пределах одного учсбно-мстодичсского комплекса имеются значительные разночтения и неточности в формулировании основных понятий морфемики и словообразования.

В-чствертых, примеры и упражнения подобраны таким образом, что не выявляют, а скрывают сложности и проблемные зоны морфемного и словообразовательного анализа.

В-пятых, нет, пожалуй, пн одного вопроса в морфемикс и словообра­зовании, который не имел бы различных толкований в лингвистике, по­этому чтение дополнительной литературы, особенно научной неадапти­рованной, не в состоянии проясшггь для учащегося многих проблем этих разделов.

При обучении морфемикс и словообразованию используются сле­дующие принципы; экстралингвнстичсский (соотнесение слова с реа­лией), функциональный (обращение к функции морфем разных типов), структурно-семантический (изучение морфемы как значимой единицы, определение производности слова с использованием его толкования, мо­тивированности), системный принцип (соотнесение значения морфемы со значением слова, в котором она представлена; выявление системных словообразовательных связей слов в таких, например, понятиях, как спо­соб словообразования), синхронический принцип (последовательное раз­граничение исторического и синхронического состава слова, этимологии слова и ei o производности в современном языке).

Некоторые из этих принципов имеют особенности реализации в учебных комплексах. Так, в комплексе 2, заявляющем о своей практи­ческой орфографико-нунктуационной направленности, морфемный раз­бор проводится согласно формально-структурному, а не формально­семантическому принципу, причем вопрос об актуальности разграни­чения синхронии и диахронии решается иначе, чем в комплексах 1 и 3 (см. об этом в следующем параграфе).

В методике морфемики и словообразования используется такой частно.мстодическнй (специфический) принцип, как связь морфемной структуры слова с его словообразовательной нронзводностыо, то есть формальная и семантическая мотивированность производного слова его производящим. (см. вопрос 2)

ВОПРОС

Наглядность - это использование специальных средствдля опоры на различные анализаторы при восприятии и усвоении материала. Раздичают зрительную, слуховую и зрительно-слуховую наглядность. На уроках русского языка используются следующие виды зрительной на­глядности: 1) натуральная (указание на предметы, например, при изуче­нии слова и его лексического значения); 2) графическая (схемы, табли­цы); 3) изобразительная (рисунки, репродукции, диапозитивы, слайды). Помимо статических средств зрительной наглядности существуют ди­намические средства — видеоряд в видеозаписи или компьютерной программе. Так. компьютерные обучающие программы могут использо­вать таблицы, в которых отдельные структурные элементы появляются и исчезают. Наглядность может быть слуховой: на уроках фонетики и развития речи можно продуктивно использовать записи эталонной речи для демонстрации орфоэпических норм, при изучении лексики — за­пись диалектной речи. Наглядность служит для того, чтобы, во-первых, облегчить понимание материала н, во-вторых, задействовать как можно больше каналов восприятия и видов памяти: моторную (в школьном возрасте она согласно исследованиям психологов играет очень сущест­венную роль), зрительную, слуховую. Наглядности способствует стро­гая последовательность в записи на доске и в тетрадях, выделение опре­делений и примеров различными графическими средствами (подчерки­вание. выделение маркером, запись ручкой другого цвета). Большую роль играют схемы и таблицы разного рода, как висящие на стенах класса, гак и составленные на доске и в тетрадях. В старших классах принцип наглядности уже не имеет той актуальности, которую он имеет в младших н средних классах, однако он приобретает новый аспект: старшеклассников надо готовить к обучению в высших учебных заве­дениях. а именно учить писать и обрабатывать конспекты.

ВОПРОС

ВОПРОС

В практике работы школьного учителя используются три вида пла­нирования: годовые (= календарные), тематические и поурочные пла­ны. Первые два носят «стратегический» характер, определяя перспекти­ву изучения материала на весь период работы — учебный год.

Календарные планы являются типовыми, они составлены, как правило, методистами и едины для всех учителей школы, района и т. д. Отсюда очевидна их вызванная объективными причинами прибли­зительность. В отличие от календарных планов тематическое плани­рование решает более широкий круг вопросов и полностью относится к компетенции учителя. Остановимся на нем подробнее.

Тематическое планирование может иметь форму:

а) т а б л и ч лого планирования;

б) обычно очень подробного планирования по отдельным раз­делам темы;

в) предварительных набросков поурочных планов по все й теме.

Таблица содержит следующую информацию:

Учитель в такой таблице распределяет поурочную нагрузку в соот­ветствии с программой, указывает темы, необходимые для повторения, намечает виды работы (словарный диктант, опрос по карточкам, кон­трольный диктант с грамматическими заданиями и т. д.), распределяет материал учебника для домашних упражнений.

Планирование по отдельным разделам темы может содержать лингвометодический анализ материала, включающий все необходимые теоретические сведения и конкретный языковой материал.

(17 ВОПРОС) Поурочный план представляет собой достаточно строгий «тактиче­ский» документ, в котором учтены все конкретные моменты предстоя­щего урока. Это повседневный рабочий документ учителя. Обычно он представляет собой сложный план, состоящий из разделов, подразделов, видов работ. В качестве подготовительного этапа к составлению такого плана обязательным является следующее:

а) определение темы урока и установление необходимого объема материала;

б) знакомство с теоретическими сведениями по теме и литерату­рой к ней, а также отбор языкового материала для практических уп­ражнений, соответствующих намеченной теме.

При отборе конкретного языкового материала учитель русского языка обязан помнить, что на его уроках учащиеся должны посто­янно видеть и слышать образцы, соответствующие письменным и устным нормам кодифицированного литературного языка и отно­сящиеся к разным функциональным стилям. Учитель должен пом­нить и о смысловой стороне предлагаемых как для устной, так и для письменной работы текстов. Неудачным надо признать такой отбор языкового материала, когда одно предложение берется из одного текста, другое — из нового и отличного от предыдущего по содержанию и т. д. Всегда лучше брать связный текст или слова, отдельные предложения, тексты, объединенные общей идеей, об­щим предметом, то есть тематически сгруппированные.

Например, на уроке в 5 классе «Повторение существительных I склонения» можно обратиться к самой близкой для учащихся те­ме — к школьным предметам⁴. Попросить перечислить только те на­звания предметов, которые относятся к повторяемой теме, и поставить их в контексты типа: «Сегодня у нас были уроки по... (Д. п.)», «На (П. п.) мы говорили...». Попросить назвать учителей по имени и от­честву (что представляет для пятиклассников, недавно перешедших из начальной школы в среднюю, определенную трудность!) и дописать, например, такие предложения: «Я отвечал по математик... Анастаса... Семенова...», «У меня спросили о Мари... Николаевн...». На уроке в 6 классе «НЕ с краткими причастиями» можно предложить задание ти­па: «Турист плохо подготовился к походу. У него не... (пришиты лям­ки к рюкзаку, не изучен маршрут, не собран рюкзак, не заклеены дыр­ки на байдарке и т. д.)», то есть написать как можно больше предло­жений с краткими причастиями.

Источниками, откуда учитель может подбирать материал для таких «тематических» уроков, являются в первую очередь литературные про­изведения. Учитель-словесник, как правило, стремится использовать на уроках русского языка материал, параллельно изучаемый на уроках ли­тературы. При этом отношение к литературным источникам должно быть корректным и бережным: если необходимо внести в исходный текст изменения (например, насытить текст орфограммами нужного типа), то делать это надо с соблюдением меры; если идет монтаж, кон­таминация разных частей текста или разных текстов, то надо сохранять единство содержания и стиля.

Другим источником языковых примеров может быть научно-попу­лярная литература. Язык таких авторов, как В. Бланки, А. Ферсман, Л. Успенский, М. В. Панов, удовлетворяет всем требованиям современ­ной нормы, а использование подобной литературы на уроках русского языка очень полезно для установления межпредметных связей.

Публицистика, в том числе и современная, также может стать источ­ником для урока. Материалы статей, газет и журналов достаточно легко адаптируются и «перекраиваются» в соответствии с конкретными лин­гвистическими задачами, однако в данном случае такой отбор со сторо­ны учителя должен быть критичным, чтобы нс дать учащимся непра­вильные «образцы».

При отборе языкового материала необходимо учитывать и возраст­ные особенности учащихся. В младших классах средней школы уместно использовать тексты из произведений популярных детских писателей (С. Я. Маршака, А. Барто, К. И. Чуковского, Э. Успенского, Г. Остера и др.), в старших классах материалом для лингвистического анализа могут стать критические статьи В. Г. Белинского, И. А. Гончарова, 10. М. Лотмана.

Далее можно переходить к составлению плана урока.

Для этого необходимо определить цель урока, формы опроса (напри­мер, как проверить выполнение домашнего задания; как закрепить изу­ченный материал; как построить повторение какой-либо темы), способ подачи нового материала (например, лекционная или работа с учебни­ком), сформулировать выводы и форму их подачи (например, поставить задачу получения выводов самими учащимися), наметить учеников, которых необходимо вызвать, конкретно продумать задание налом.

План урока может иметь вид:

— графика;

— схемы;

— конспекта (записи-описания).

График учитывает лишь временные границы каждого этапа работы на уроке, схема отражает только сами этапы, а свободная запнсь-описанис (конспект) представляет собой развернутый подробный ход урока п целом. Составление именно таких подробных планов входит в задачу студента-практиканта. Собственно работа нал конспектом урока начи­нается с плана и завершается уточнениями, которые вносятся в план после завершения работы над конспектом.(конец 17)