Методика анализа формы воспитательной работы

— четко и осмысленно сформулированы цель и задачи ана­лиза формы воспитательной работы и в соответствии с ними по­строена программа наблюдения за реализацией данной формы;

— в ходе анализа имеет место движение к поставленной цели в соответствии с программой;

— в процессе анализа выделяются основные части работы, этапы и элементы, определяется, какой из них является веду­щим, системообразующим, а какие будут условными для эф­фективного его осуществления;

— анализируются системообразующие связи формы воспи­тательной работы;

— дается характеристика микроструктуры каждого этапа (содержания, методов, приемов, форм организации деятельно­сти учащихся) в аспекте реализации воспитательных задач;

— выполнение задач каждого этапа связывается с выполне­нием задач последующих этапов и достижением целей;

— определяется, как взаимодействие этапов, элементов ра­боты влияет на конечный результат;

— характеризуются место и роль формы воспитательной ра­боты в системе деятельности коллектива;

— структура, функционирование формы работы, ее конеч­ный результат исследуются в соответствии с целью посещения мероприятия и программой наблюдения;

— выводы и оценка качеств проведенной работы осуществ­ляются, исходя из конечного его результата;

— формулируются конкретные предложения по устранению недостатков, обнаруженных педагогом в ходе анализа, указы­ваются пути и время их исправления.

Знание и учет этих признаков при анализе позволит педаго­гу в дальнейшем повысить эффективность воспитательной ра­боты.

Организуя анализ форм воспитательной работы, педагоги сталкиваются с рядом трудностей и проблем. Одна из них — выбор схемы, структуры анализа. Этот выбор зависит от ряда условий:

а) целей и задач анализа;

б) особенностей формы воспитательной работы;

в) позиции педагога, участвующего в анализе (наблюдатель, организатор, член администраций), его опыта.

Прежде чем анализировать, необходимо знать результат дан­ной формы работы, который не всегда можно установить до­статочно оперативно и объективно. Частичную информацию о результатах можно получить от его участников по ходу и сразу после проведения мероприятия.

Внешнее восприятие мероприятия и оценка педагогом про­исходящих событий не всегда адекватны реальному воздей­ствию формы работы на ее участников. В этой связи целесооб­разно привлекать участников деятельности к коллективному анализу, особенно в том случае, если педагог сомневается в эф­фективности используемой формы или отдельных ее элемен­тов. Также полезно организовать коллективный анализ после проведения дел, которые обеспечили включение в активную работу значительной части коллектива, поскольку аналитичес­кая деятельность является эффективным педагогическим средством, развивающим важные личностные качества и отноше­ния в коллективе.

Поскольку форма воспитательной работы является процес­сом и, следовательно, относится к процессуальным системам, имеет определенные этапы, связанные между собой, то целесо­образен системно-структурный анализ. Для этого необходимо иметь объективную информацию обо всех ее этапах: о плани­ровании, целеполагании и воздействиях в процессе подготов­ки, проведения и подведения итогов работы.

В ряде случаев целесообразно за основу анализа брать вос­питательные цели, определяя степень их достижения и эффек­тивность используемых педагогических средств с точки зрения поставленных целей.

Анализ может осуществляться на основе того, что удалось увидеть и зафиксировать. Это не всегда объективно отражает суть воспитательного процесса, не позволяет увидеть взаимо­связи различных этапов и элементов, выявить эффективность педагогических средств. Однако тот, кто осуществляет анализ, может получить более полное представление о форме работы, если будет иметь информацию о том, как проходили остальные этапы работы. Такую информацию можно собрать в ходе бесед с участниками и организаторами деятельности.

С целью освоения педагогами новых методик, технологий иногда целесообразно при анализе сосредоточить внимание на отдельных аспектах, элементах, звеньях проводимой формы воспитательной работы. Возможен анализ и с точки зрения ре­ализации каких-либо педагогических идей, например, идей со­трудничества, личностно-ориентированного подхода и т.п.

— сначала вопросы обсуждаются в микроколлективах, а по­том их представители высказывают общее мнение всему кол­лективу;

— в микроколлективе разговор ведет его организатор или член совета дела;

— прежде выбирается тот, кто будет выступать перед всеми с общим мнением;

— затем каждый по очереди высказывает свои суждения, а выступающий фиксирует их;

— начинать говорить нужно с положительного — отметить достижения, а потом остановиться на ошибках;

— после того как выступит представитель, другие участни­ки могут при желании дополнить его;

— можно задавать вопросы друг другу;

— в своих высказываниях не нужно заново повторять то, что уже сказали другие, можно просто согласиться с ними, сослать­ся на них; когда кто-то говорит, все внимательно слушают, не перебивая, до конца.

Возможны два варианта обсуждения: а) вопросы обсужда­ются последовательно, т. е. сначала все по очереди высказыва­ются по первому вопросу, затем по второму и т. д.; б) вопросы обсуждаются одновременно, каждый высказывается сразу по всем вопросам. При первом варианте обсуждение может быть более обстоятельным и четким, но для этого потребуется боль­ше времени. На первых этапах приобщения детей к коллектив­ному анализу целесообразно использовать первый вариант об­суждения вопросов.

Педагог готовит организаторов дела к анализу: вместе с ними продумывает вопросы, определяет, кто и как будет вести обсуж­дение. Педагогу важно решить вопрос о собственной позиции при анализе. Он может быть ведущим или рядовым участни­ком, ненавязчиво направляя обсуждение, или помощником ведущего, которым станет кто-то из школьников (родителей). Когда идет обсуждение в группах, он старается уделить внима­ние каждой группе или включается в работу одной как рядо­вой участник. Преподаватели помогают детям занять правиль­ную позицию при обсуждении итогов, чтобы школьники не навязывали своего мнения, не подавляли своих товарищей, а сотрудничали друг с другом. Педагоги как участники обсуж­дения свою точку зрения высказывают в последнюю очередь, корректируя противоречивые мнения, акцентируя внимание на важных моментах, сглаживая, снимая конфликты, давая, с одной стороны, объективную оценку, а с другой — создавая оп­тимистический настрой на дальнейшую работу.

Вместе с педагогами, под их ненавязчивым руководством школьники вырабатывают коллективное мнение, учатся ана­лизу, умению правильно оценить успех и поражение, увидеть ступени роста товарищей и коллектива, наметить пути улуч­шения работы. Способ организации совместной коллективной работы, личный пример педагогов приучают школьников к так­тичному высказыванию своих замечаний, возражений, пред­ложений, адресованных друг другу и взрослым.

Анализ — наиболее сложный для педагогов, а тем более для школьников этап в организации совместной деятельности. За основу анализа берутся воспитательные задачи, стоящие перед педагогами, жизненно-практические задачи, сформулирован­ные школьниками на этапе целеполагания и планирования. Педагоги помогают детям вычленить наиболее существенные моменты, установить причинно-следственные связи; ориенти­руют детей на анализ не только деятельности, но и отношений, которые складывались в ходе ее.