Практические задания

1. Опишите, как осуществлялось воспитание в различные исторические периоды.

2. Проиллюстрируйте примерами связь обучения и воспитания.

3. Изучите Федеральный государственный образовательный стандарт начального и основного образования и определите разделы, которые необходимо учитывать при организации воспитательного процесса в школе.

Рекомендуемая литература

1. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. - Санкт-Петербург, 2001.

2. Вульфов Б.З, Иванов В.Д. Основы педагогики. - М., 2000.

3. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. - М., 1995.

4. Гребенюк О.С., Рожков М.И. Общие основы педагогики. - М., 2002.

5. Данилюк А.Я., Кондаков А.М., Тишков В.А. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России. - 2-ое изд. - М., 2011.

6. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание… Воспитание! - М., 1996.

7. Козлова О.Н. Введение в теорию воспитания. - М., 1994.

8. Комаровский Б.Б. Русская педагогическая терминология. - М., 1969.

9. Педагогика: учебное пособие / Под ред. П.И. Пидкасистого. - М., 2011.

10. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика / Под ред. В.А.Сластенина. - М., 2011. - С.293- 305.

11. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования – М., 2011.

12. Шакуров Р.Х. Эмоция. Личность. Деятельность. - Казань, 2001.

13. Щедровицкий Г.П., Непомнящая Н.И. Педагогика и логика. - М., 1993.

2. Теории развития и воспитания личности

«Чем сложнее жизнь, тем сложнее воспитание…»

П.Ф. Каптерев [13]

Ид («Оно») - источник энергии, направленной на получение удовольствия. При высвобожде­нии энергии ослабляется напряжение и личность испытывает чувство удовольствия. «Оно» побуждает нас к сексу, а также к осуществлению таких функций организма, как прием пищи и отправление естественных надобностей.

Эго («Я») контролирует поведение человека, в какой-то мере напоминая светофор, помогающий личности ориентиро­ваться в окружающем мире. Эго руководствуется, главным об­разом,принципом реальности. Эго регулирует выбор подхо­дящего объекта, позволяющего преодолеть напряженность, связанную с Ид. Например, когда Ид испытывает голод, Эго запрещает нам употреблять в пищу автомобильные шины или ядовитые ягоды; удовлетворение нашего побуждения откладывается до момента выбора подходящей пищи.

Суперэго («сверх-Я») - это идеализированный родитель, оно осуществляет нравственную или оценочную функции. Суперэго регулирует поведение и стремится усовершенствовать его в соответствии со стандартами родителей, а в дальнейшем и общества в целом.

Эти три компонента активно воздействуют на формирова­ние личности ребенка. Дети должны следовать принципу ре­альности, ожидая, пока представится подходящее время и ме­сто, чтобы уступить напору Ид. Они должны также подчи­няться моральным требованиям, предъявляемым родителями и собственным формирующимся Суперэго. Эго несет ответст­венность за поступки, поощряемые или наказываемые Суперэго, в связи с этим человек испытывает чувство гордости или вины.

Согласно теории Фрейда процесс формирования личности проходит четыре стадии. Каждая из этих стадий связана с определенным участком те­ла - эрогенной зоной. На каждой стадии возникает конфликт между стремлением к удовольствию и ограничениями, уста­новленными сначала родителями, а в дальнейшем и Супер­эго.

В самом начале жизни ребенка эрогенной зоной является рот. Вся энергия младенца направлена на то, чтобы получить удовлетворение через рот - не только от приема пищи, но и от процесса сосания как такового; таким образом, источником удовольствия для ребенка является рот. Данный период в жизни малыша Фрейд назвал оральной стадией.

На второй, или анальной, стадии главной эрогенной зоной становится задний проход. В это время дети стремятся к само­стоятельности, а родители стараются приучить их проситься на горшок. В этот период большое значение приобретает уме­ние контролировать процессы экскреции.

Третья стадия названа фаллической. На этой стадии глав­ным источником удовольствия для ребенка является пенис или клитор. Именно в этот период, как считает Фрейд, начи­нают проявляться различия мальчиков и девочек. Мальчики вступают в так называемую Эдипову стадию - подсознатель­но они мечтают занять место своего отца рядом с матерью; девочки же осознают, что у них отсутствует пенис, поэтому они чувствуют себя неполноценными по сравнению с мальчи­ками.

После окончания латентного периода, когда девочки и мальчики еще не обеспокоены проблемой половой близости, в жизни юношей и девушек наступает генитальная стадия. В этот период сохраняются некоторые особенности, характер­ные для ранних стадий, но главным источником удовольствия становится половое сношение с представителем противопо­ложного пола.

Подход, предложенный известным швейцарским психологом Жаном Пиаже (1896-1980), значительно отли­чается от теории развития личности Фрейда. Жан Пиаже исс­ледовал когнитивное развитие, или процесс обучения мыш­лению. Согласно его теории, на каждой стадии когнитивного развития формируются новые навыки, определяющие пред­елы того, чему на данной стадии можно научить человека. Дети проходят эти стадии в определенной последовательно­сти, хотя необязательно с одинаковой скоростью и результа­тами.

Первый период, от рождения до 2 лет, называетсясенсомоторной стадией. В это время у детей формируется спо­собность надолго сохранять в памяти образы предметов окру­жающего мира. Ранее им, по всей вероятности, ка­жется, что предмет перестает существовать, когда они на него не смотрят. Существование данной стадии может подтвердить любая приходящая няня, которая знает, как пронзительно кричат младенцы, видя, что родители уходят, а через полго­да, прощаясь с родителями, они весело машут им ручкой.

Второй период, от 2 до 7 лет, называется предоперациональной стадией. В это время дети учатся различать символы и их значения. В начале этой стадии дети расстра­иваются, если кто-то разрушает построенный ими замок из песка, символизирующий их собственный дом. В конце этапа дети понимают разницу между символами и предметами, ко­торые они обозначают.

В возрасте от 7 до 11 лет дети учатся мысленно совер­шать действия, которые раньше они выполняли только рука­ми. Пиаже называет этот период стадией конкретных опера­ций. Например, если на данной стадии детям показывают ряд из шести палочек и просят взять такое же количество пало­чек из лежащего рядом комплекта, они могут выбрать их, не прикладывая каждую палочку из комплекта к палочке из ря­да. Дети меньшего возраста, еще не научившиеся считать, чтобы получить нужное число, кладут палочку к палочке.

В возрасте примерно от 12 до 15 лет дети вступают в по­следнюю стадию, называемую стадией формальных опера­ций. На этом этапе подростки могут решать абстрактные ма­тематические и логические задачи, осмысливать нравствен­ные проблемы, а также размышлять о будущем. Дальнейшее развитие мышления совершенствует умения и навыки, усво­енные на этой стадии.

Гарвардский психолог Лоренс Колберг (1927-1987), придававший большое значение нравственному развитию детей, разрабо­тал еще один подход к проблеме, в котором чувствуется силь­ное влияние теории Пиаже.

Колберг выделил шесть стадий нравственного развития личности, которые сменяют одна другую в строгой последова­тельности аналогично познавательным стадиям у Пиаже. Пе­реход от одной стадии к другой происходит в результате со­вершенствования когнитивных навыков и способности к сопе­реживанию. В отличие от Пиаже, Колберг не связы­вает периоды нравственного развития личности с определен­ным возрастом. В то время как большинство людей достигают по крайне мере третьей стадии, некоторые на всю жизнь оста­ются нравственно незрелыми.

Две первые стадии относятся к детям, которые еще не ус­воили понятий о хорошем и плохом. Они стремятся избежать наказания (первая стадия) или заслужить поощрение (вторая стадия). На третьей стадии люди отчетливо осознают мнения других и стремятся действовать так, чтобы завоевать их одоб­рение. Хотя на данной стадии начинают формироваться соб­ственные понятия о хорошем и плохом, люди в основном стремятся приспосабливаться к окружающим, чтобы заслу­жить социальное одобрение. На четвертой стадии люди осоз­нают интересы общества и правила поведения в нем. Именно на этой стадии формируется нравственное сознание: человек, которому кассир дал слишком много сдачи, возвращает ее, потому что «это правильно». Как считает Колберг, на послед­них двух стадиях люди способны совершать высоконравствен­ные поступки независимо от общепринятых ценностей.

На пятой стадии люди осмысливают возможные противо­речия между различными нравственными убеждениями. На этой стадии они способны делать обобщения, представлять се­бе, что произойдет, если все будут поступать определенным образом. Так формируются собственные суждения личности о том, что такое «хорошо» и что такое «плохо». Например, нельзя обманывать налоговое управление: ведь если бы все так поступали, наша экономическая система развалилась бы. Но в некоторых случаях может быть оправдана «ложь во спа­сение», щадящая чувства другого человека.

На шестой стадии у людей формируются собственное эти­ческое чувство, универсальные и последовательные нравст­венные принципы. Такие люди лишены эгоцентризма; они предъявляют к себе такие же требования, как и к любому другому человеку.

В XX веке большой авторитет среди психологов и педагогов всего мира завоевала культурно-историческая теория развития личности, выдвинутая нашим соотечественником Львом Семеновичем Выготским (1896-1934), в которой он обосновал, что источники и детерминанты развития человека лежат в исторически развившейся культуре. Основа психического развития человека согласно этой теории - изменение социальной ситуа­ции его жизнедеятельности. При этом условиями психического развития человека служат его обучение и воспитание.

Психологические новообразования, возникшие у человека, производны от его жизнедеятельности, а существенная роль в процессе принад­лежит различным знаковым системам.

Л.С. Выготский сформулировал общий генетический закон: всякая функция в культур­ном развитии ребенка появляется на сце­не дважды, в двух планах: сначала — социальном, потом — психологическом. При этом детерминанты пси­хического развития находятся не внутри орга­низма и личности ребенка, а вне его — в ситуации социального взаимодействия ребенка с другими людьми (прежде всего со взрослыми). В ходе общения и совмест­ной деятельности не просто усваиваются образцы социального поведения, но и формируются основные психологические структуры, определяющие в дальнейшем все течение психических процессов. Когда такие структуры сформированы, можно говорить о наличии у человека соответствующих осознанных и произвольных психических функций, самого сознания.

Для развития концепций воспитания большое значение имеет концепция английского психолога и педагога Роберта Бернса,получившая широкое признание в науке во второй половине XX века. Отстаивая гуманистический взгляд на челове­ка, Р. Бернс выдвигает в качестве ведущей идею о том, что важнейшей частью процесса передачи молодому поко­лению накопленного цивилизацией опыта и знаний долж­но стать «признание естественной и непреходящей цен­ности каждого человека, важности человеческих взаимоотношений в процессе воспитания».[15]

Я-концепция — понятие, включающее в себя оценочный аспект самосозна­ния. Это динамическая система представлений человека о самом себе, в которую входит как собственно осознание своих физических, интеллектуальных и других качеств, так и самооценка, а также субъективное восприятие влияющих на данную личность внешних факторов. Я-концепция возникает у человека в процессе социально­го взаимодействия как неизбежный и всегда уникальный результат психического развития, как относительно устойчивое и в то же время подверженное внутренним измене­ниям и колебаниям психическое приобретение. Оно на­кладывает неизгладимый отпечаток на все жизненные проявления человека — с детства до глубокой старости. Первоначальная зависимость Я-концепции от внешних влияний бесспорна, но в дальнейшем она играет самостоятельную роль в жизни каждого человека. Окру­жающий мир, представления о других людях воспринима­ются нами сквозь призму Я-концепции, формирующейся в процессе социализации, воспитания, но имеющей и определенные соматические, индивидуально-природные де­терминанты. С возрастом происходит развитие потребно­стей развивающейся личности. Именно в них и через них проявляется человек и соответственно преломляется его Я-концепция. В свою очередь и она служит для них зна­чимой обратной связью. В отличие от ситуативных Я-образов (каким индивид видит, ощущает себя в каждый данный момент), Я-концепция создает у человека ощуще­ние своей постоянной определенности, самотождествен­ности. Так выглядит в общих чертах диалектика станов­ления и проявления противоречивых, всегда незавершен­ных представлений о собственном «я» — Я-концепции с се интеллектуальным, эмоциональным, поведенческим ком­понентами.

Таким образом, в социологии, психологии и педагогике существует множество разнообразных подходов к пониманию сущности процесса развития личности, и это, несомненно, обогащает понимание процесса воспитания, влияет на разработку его теоретических основ.

2.2. Классические концепции воспитания

Как только люди попытались осмыслить свое бытие, свой социальный опыт, они начали вести поиск наиболее приемлемых для общества моделей воспитания. Эти модели или концепции были самыми разными. Их отличие друг от друга было обусловлено как объективными факторами (характером общественных отношений и государственной власти), так и субъективными, связанными с личностью педагога-ученого.

Еще в древней Греции в двух разных городах - в Спарте и Афинах - были различные подходы к воспитанию молодежи. Если в Спарте главной целью воспитания была подготовка к военной службе, то в Афинах дети получали широкое философское, литературное и политическое образование.

В трудах древнегреческих философов довольно полно рассматриваются вопросы воспитания. Демокрит (460-370 гг. до н.э.)однимиз первых поставил вопрос оприродосообразности воспитания, указал на огромную роль труда в нем. Сократ (469-399 гг. до н.э.)считал, что главное - познать вечные нравственные понятия и применять их в жизни. Платон (428-347 гг. до н.э.) впервые поставил вопрос о дошкольном воспитании и дифференцированном подходе к подготовке человека к жизни. Кто проявляет склонность к умственным занятиям, тот должен становиться философом, а кто не имеет этой склонности - воином. Аристотель (384-322 гг. до н.э.)считал необходимым учить детей делать правильный выбор между недостатком и излишеством.

В Древнем Риме Квинтилиан (35-96 гг. до н.э.)высказал мысль о том, что все дети являются сообразительными от природы и нуждаются только в правильном воспитании.

В эпоху Возрождения шло дальнейшее развитие педагогической мысли. Эразм Роттердамский (1439-1536) выступал против схоластики и догматической религиозности, признавая равенство всех людей независимо от их происхождения. Воспитанию личности он отводил решающую роль в деле преобразования мира. Франсуа Рабле (1494-1553) считал, что воспитание должно развивать личность и отвечать интересам экономического развития общества. Мишель Монтень (1533-1592) провозгласил опыт основой человеческого знания. Он считал, что ребенку нельзя внушать готовые истины. Все, что ему нужно, достигается его собственным опытом.

Особое значение для развития теории воспитания имели работы Яна Амоса Коменского (1592-1670),выдающегося чешского педагога. Он считал, что человек есть часть природы и подчиняется ее всеобщим законам, действующим как в мире рас­тений и животных, так и в отношении человека. Коменский указывал, что «точный порядок школы надо заимствовать от природы», что необ­ходимо исходить из наблюдения «над теми процессами, какие пов­сюду проявляет природа в своих действиях».

Принцип природосообразности предполагает при этом изучение за­конов духовной жизни человека и согласования с ними всех педа­гогических воздействий.

Воспитательные усилия Коменского были направлены па прос­вещение всего человечества. «Всех нужно вести к тому, чтобы они, надлежащим образом впитав в себя знания, могли с пользой прой­ти настоящую жизнь... Если мы позволим развивать ум только не­которым, исключив остальных, то будем несправедливы по отноше­нию к тем, кто обладает той же природой».

Джон Локк (1632-1704) - английский философ, политический мыслитель и педагог. Его педагогические взгляды изложены в трактате«Некоторые мысли о воспитании» (1693). Он стремился доказать, что в сознании человека нет врожденных идей и пред­ставлений, и обосновать опытное происхождение человеческого знания. Из этих положений вытекал тезис о решающей роли вос­питания в формировании личности и значении среды в процессе воспитания.

В то же время Локк не отрицал врожденной предрас­положенности к тем или иным способностям. Существующие разли­чия между людьми, по мнению Локка, определяются раз­личием жизненных условий и воспитания. «Из всех людей, с кото­рыми мы встречаемся, - писал он, - девять десятых становятся теми, что они есть - добрыми или злыми, полезными или нет - благодаря воспитанию». Душа человека - чистая доска, «без всяких знаков и идей, кото­рую надлежит заполнить воспитанием».

Локк ориентировался на воспитание«делового человека, джент­льмена». Целью жизни, а следовательно, и воспитания, он считал обеспечение«здорового духа в здоровом теле» и выделял три взаимообусловленных компонента воспитания: физическое воспитание, воспитание души (нравственное) и образование.

Жан - Жак Руссо (1712-1778), французский мыслитель и педагог, в своих произведениях утверждал, что в каждом индивиде заложены неисчерпаемые возможности для совершенствования. Цель воспитания отнюдь не заключается в подготовке человека к загробной жизни или в формировании джентльмена. Он считал, что существующие в обществе условия должны быть приведены в соответствие с потребностями и правами, которыми наделила ребенка при­рода. Ключ к решению проблемы Руссо видел в осознании решающей роли воспитания в формировании человека.

Задача заключается в том, чтобы воспитать человека, который ни от кого не зависел бы, жил плодами своих трудов, ценил и умел защищать свою свободу. Детей тружеников воспитывать не нужно, они уже воспитаны самой жизнью, надо правильно воспи­тать детей аристократов, и мир станет иным. По Руссо дети должны воспитываться естественно, сообразно с природой. Это значит, что в воспитании надо следовать природе ребенка, учитывать его возрастные особенности.

Руссо считал, что воспитание получают от природы, от окружаю­щих людей и от вещей. Воспитание природой осуществляется путем внутреннего развития человеческих способностей, развития органов чувств; воспитание людьми приучает человека использовать эти способности и органы; воспитание от вещей - это собственный опыт человека, приобретаемый им в процессе столкновения с вещами.

Естественное воспитание по Руссо немыслимо без свободного воспитания. Первое из естественных прав человека, заявлял он, - свобода. Он требовал уважать личность ребенка, считаться с его интересами, запросами, отрицал принуждение как метод воспи­тания. Исходя из этого, Руссо своеобразно определяет роль воспи­тателя, который лишь наводит своего воспитанника на решение вопросов, оказывает на ребенка, главным образом, косвенное воз­действие. Он организует всю среду, все окружающие ребенка влияния так, что они подсказывают определенные решения.

Генрих Песталоцци (1746-1827), известный швейцарский педагог, ставил целью развитие в детях истинной человечности, их нравственное самоусовершенствование. Он считал, что необходимо развить все природные силы и способности человека - разносторонне и гармонично. Воспитание должно находиться в согласии с природой ребенка, то есть быть природосообразным. Оказать детям помощь в развитии всех чело­веческих сил должно правильно поставленное воспитание. Оно начинается с рождения ребенка в семье. Песталоцци различал силы человеческой природы троякого рода: умственные, физичес­кие, нравственные. Эти силы следует развивать во взаимосвязи, избегая односторонности.

Иоганн Фридрих Гербарт (1776-1841), крупнейший немецкий педагог, считал, что цель воспитания состоит в формировании добродетельного человека, уважающего существующий порядок и подчиняющегося ему.

В педагогическом процессе Гербарт выделял три части: управление, обучение и нравственное воспитание.

Главная задача управления — поддержание порядка, обуздание «дикой резвости ребенка». Управление, по мнению Гербарта, еще не воспитание, а создание предпосылок для воспитания. Средства: угроза, надзор, приказание, запрещение, наказание, уме­ние занять детей. Дополнительные средства: авторитет и любовь к ребенку. Гербарт считал допустимыми телесные наказания, но, по его мнению, важна не физическая боль, а страх перед ней.

С точки зрения Гербарта обучение и воспитание нельзя разде­лять — это единый, сложный процесс (воспитывающее обучение).

Нравственное воспитание с точки зрения Гербарта воздействует непосредственно на душу ребенка, направляя его чувства, желания, поступки. Необходимо бережно относиться к ребенку, опирать­ся на то хорошее, что есть в его душе.

Гербарт разработал конкретные средства нравственного воспи­тания, к которым он относил следующее: удерживать воспитан­ника, определять воспитанника, устанавливать четкие правила поведения, поддерживать в душе воспитанника «спокойствие и ясность», «волновать» душу ребенка одобрением и порицанием, «увещевать» воспитанника, указывать и исправлять его промахи.

Фридрих Вильгельм Адольф Дистервег (1790-1866), выдающий­ся немецкий педагог, выдвинул идею общечеловеческого воспитания. Для достижения успеха в воспитании следует опираться на три принципа: природосообразности, культуросообразности и самодеятельности. Под природосообразностью он понимал следование за процессом естественного разви­тия человека с учетом его возрастных и индивидуальных особен­ностей; под культуросообразностью - учет в воспитании условий, места и времени, в которых родился человек, особенностей страны, являющейся родиной ученика; под самодеятельностью - активность, направленную на служение истине, красоте и добру.

Константин Дмитриевич Ушинский (1824-1870), великий русский педагог, обосновал антропологическую концепцию воспитания, утверждая, что воспитание человека возможно только с учетом знаний о нем, накопленных всеми науками.

Большая заслуга К.Д. Ушинского состоит в разработке идеи народности воспитания. Реализация при­нципа народности предполагала:

· создание широкой сети народ­ных школ, обеспечивающих обязательность обучения всех детей, делом воспитания должен руководить сам народ:

· воспитание должно давать детям реальное образование, развивать их умствен­ные способности с тем, чтобы они могли быть использованы в ин­тересах народа;

· центральное место в формировании человека должен занимать родной язык - «сокровищница духа» народа;

· воспитание должно формировать человека, для кото­рого труд является первой потребностью, формировать патриота с твердой волей и характером;

· женщинам должно быть обеспече­но образование, равное с мужчинами;

· недопустимо слепое за­имствование и внедрение в практику иноземных систем, не соответ­ствующих духу русской народности.

Идею народности Ушинский тесно связывает с религиозно-нравственными устоями православия.

Петр Федорович Каптерев (1849-1923) вслед за Ушинским общим основанием педагогики считал антропологию (прежде всего физиологию и психологию). Педагог отстаивал мысль о разносторонности деятельности учителя, формирующей всю личность ученика. Им была выдвинута идея нравственного закаливания ребенка. Он считал, что определяющую роль в воспитании должно играть саморазвитие личности. Одной из центральных задач воспитания он считал воспитание характера и воли.

Распространенной сегодня концепцией воспитания является концепция Рудольфа Штайнера (1861-1925), основополож­ника антропософии. Свои идеи Штайнер воплотил в Вальдорфской школе, которую открыл в 1919 г. в Штутгарте и которой руководил до конца своих дней. Необходимым элементом данной кон­цепции является положение о том, что воспитание осуществляется на основе подражания верным образцам поведения взрослых. Игровой материал, используемый в детском саду, на­правлен на пробуждение творческой фантазии. Чаще всего это полуфабрикатные игрушки, которые позволяют ребенку при работе с ними самовыражаться.

Американский философ и педагог Джон Дьюи (1859-1952) утвер­ждал, что всякая идея или теория, раз она полезна данному инди­виду, рассматривается как «инструмент действия».

В воспитательной практике Дьюи теория инструментализма прет­ворялась следующим образом. Он считал, что умственные и физи­ческие свойства индивида передаются по наследству; следователь­но, в воспитании их не надо выявлять, а затем развивать через учебную программу. Наоборот, надо подчинить учебно-воспитатель­ный процесс интересам и желаниям ребенка. Таким образом, воспи­татель и учебный процесс ставятся в прямую зависимость от жела­ний ребенка; не воспитатель ведет ребенка, а ребенок ведет воспи­тателя за собой. Такой подход к воспитанию называется педоцентризмом (ребенок в центре внимания).

По мнению Марии Монтессори (1870-1952), ребенок достигает своего высшего развития при условии наибольшей свободы.

В школе, организованной Монтессори, занятия по воспитанию чувств были направлены на развитие органов восприятия. Малыши учились дифференцировать теплую и холодную воду, шероховатую и гладкую поверхность (термическое чувство); вес и давление (барическое чувство); запахи; цвета; размеры предметов; звуки. Творчество, интерес, занимательность, индивидуальность, самостоятельность, свобода составляли основу системы воспитания Монтессори.

Антон Семенович Макаренко (1888-1939), выдающийся педагог советского периода, внес большой вклад в теорию и методику воспитания. В своих учреждениях он создавал коллектив, основанный на принци­пах соединения воспитания и обучения с трудом. Его воспитанники участвовали в производительном труде: работали в мастер­ских и в цехах заводов, на полях и на фермах, в саду и на огороде. Настоящий, «взрослый» характер придавали труду детей такие элементы, как норма, зарплата, заказ, расценки, прибыль, себесто­имость и т.д.

Ядро учения Макаренко — теория воспитательного коллектива, в котором формируются присущие объединению людей нормы, стиль жизни и отношения. Он разрабатывал вопросы строения и организации коллектива, методов воспитания в нем, взаимоотно­шений с личностью ребенка и связи с другими коллективами, методику организации трудового и эстетического воспитания, фор­мирования сознательной дисциплины, создания воспитывающих традиций, которые он рассматривал в единстве с многосторонней жизнедеятельностью детей. Его организационно-педагогические находки - разновозрастные отряды, советы командиров, общее собрание - были привлекательны для воспитанников и позволяли достигать намеченных воспитательных целей.

Януш Корчак (Генрих Гольдшмидт) (1878-1942) - известный польский педагог. Он доказал преданность детям, пожертвовав своей жизнью, отправившись с ними на казнь.

Исходный пункт педагогической концепции Корчака — ребе­нок как личность и его благо. Ребенок — это самостоятельная «отдельность» и независимая от другой воли личность. Согласно Корчаку ребенок имеет право даже на смерть. Готовы ли мы сегодня даже профессиональным нашим педагогическим созна­нием, сложившимся в русле традиционных авторитарных устано­вок, безоговорочно принять этот принципиальный тезис?

Вопреки принятому представлению, что ребе­нок лишь будущий человек, а детство — подготовительный этап взрослой жизни, Корчак решительно утверждает тезис о полноцен­ности ребенка как человека и о самоценности детства как подлин­ного, а не предварительного этапа будущей «настоящей» жизни. Он утверждал, что дети - такие же, как и взрослые, люди, но с иным масштабом понятий, иным запасом опыта, иными влечениями, иной игрой чувств. Отсюда, подчеркивал он, одна из грубейших ошибок - считать, что педагогика является наукой о ребенке, а не о человеке.

Ребенок есть отличающаяся, но отнюдь не низшая или более слабая психическая организация. В области чувств ребенок пре­восходит взрослых силой, ибо не отработано торможение. В области интеллекта, по меньшей мере, равен им, недостает лишь опыта. Его-то и накапливает ребенок. Основой психической жизни младенца, подчеркивал Корчак, является стремление к овладе­нию неведомыми стихиями, тайнами окружающего его мира, откуда идет добро и зло. Он сравнивал ребенка с ученым в лаборатории, напрягшим всю свою волю и ум для решения труднейших задач.

Януш Корчак требовал полной и решительной ломки существующего отношения к детям, изживания общепринятого пренебрежения ребенком, манипулирования его личностью, проявляющихся как в бездумной бесцеремонности родителей, так и в тотальной нивели­ровке детей государством, в социальной обездоленности детства.

Признание равноценности и самоценности личности ребенка означает, наконец, признание за ним права «быть тем, что он есть» — права на индивидуальность.

Целью воспитания является полное, свободное и гармоничное развитие внутренних сил и способностей каждого конкретного ре­бенка, формирование личности «в уважении к добру, к красоте, к свободе», личности, свободной от конформизма и эгоцентризма, уважающей нормы человеческого общежития и достоинство друго­го человека, личности, обладающей внутренней самостоятельностью и чувством собственного достоинства.

Во второй половине XX века в нашей стране общепризнанной стала концепция коллективного творческого воспитания, разработанная Игорем Петровичем Ивановым (1923-1992).

Отношения воспитателей и воспитанников – это главная идея его концепции. Главным средством воспитания и развития ребенка автор определяет деятельность. Своей деятельностью человек изменяет окружающий мир и себя. Чем глубже человек улучшает окружающую жизнь, тем полнее и глубже развивается сам как строитель, заботливый труженик, товарищ других людей.

В основе деятельности детей лежат следующие идеи:

- забота об улучшении окружающей жизни (забота о близких и далеких людях, своей школе, селе, городе, о самом себе как товарище других людей);

- творчество, то есть совместный поиск новых, лучших решений, жизненно-важных проблем или задач;

- коллективность, то есть объединение усилий участников деятельности, в которой каждый может проявить себя, внести реальный вклад в общее дело, ощутить свою значимость в достижение общего результата;

- сотрудничество старших и младших, взрослых и детей.

Эти идеи нашли воплощение в разработанной И.П. Ивановым методике организации коллективной творческой деятельности.

Конечно, в данном обзоре перечислены далеко не все классические концепции воспитания. Мы остановились лишь на тех, которые, по нашему мнению, в той или иной мере отражают развитие теории воспитания от древности до наших дней.

2.3. Современные концепции воспитания

До начала 90-х годов прошлого столетия общепринятой в нашей стране была единственная концепция коммунистического воспитания молодежи, хотя передовые педагоги ориентировались в своей деятельности и на другие известные в отечественной и зарубежной науке концепции.

В конце 1980-х годов начался новый этап поиска концептуальных подходов. Появились различные научные школы и отдельные ученые, которые разрабатывали теорию воспитания.

Концепции призваны были ответить на три основных вопроса: каковы цели воспитания на современном этапе развития общества? Каковы содержание и структура воспитательного процесса? Кто в большей степени выступает в качестве субъекта воспитания?

В начале 90-х годов коллективом ученых под руководством А.А. Бодалева, З.И. Мальковой, Л.И. Новиковой была предложена концепция воспитания учащейся молодежи в современном мире. Она ориентирует педагогов на гуманистическое воспитание, социальное взаимодействие с личностью.

Цель воспитания, которая определяется в этой концепции - всестороннее развитие личности. Задачи воспитания были сформулированы следующим образом: приобщение учащихся к системе ценностей; выявление творческого потенциала детей; формирование чувства свободы; способности к объективной самооценке; уважение к правилам, нормам совместной жизни; воспитание положительного отношения к труду.

Идеи, предложенные авторами:

- личностный подход – признание личности высшей социальной ценностью; отношение к воспитаннику как субъекту воспитания;

- природосообразность – учет половых и возрастных особенностей учащихся;

- культуросообразность – опора на национальные традиции народа;

- гуманизация межличностных отношений;

- опора на чувства воспитанников.

В рамках этой концепции выделены следующие подходы: деятельностный; дихотомический; дифференциальный; средовой; системный.

Одна из первых концепций, которая появилась в период демократической перестройки школы, была разработана О.С. Газманом и А.В. Ивановым и адресована классным воспитателям.

Авторы обратились к проблеме целей воспитания и на ряду с идеальной целью – формирования гармонической, всесторонне развитой личности – предложили реальную. Цель – дать каждому школьнику базовое образование и культуру и на их основе предоставить условия для развития тех сторон личности, для которых есть наиболее благоприятные субъективные и объективные возможности семьи, школы, общественности, государственной власти на местах.

Базовая культура понимается как некоторая целостность, включающая минимальное, а точнее – оптимальное наличие свойств, качеств, ориентаций личности, позволяющих индивиду развиваться в гармонии с общественной культурой (то есть не только не вступать в конфликт с ней, но и вносить в ее развитие посильный вклад).

Понятие «культура» включает в гармоническом единстве культуру знания, культуру творческого действия, культуру чувств и общения. Культура – это достижение личностью некоторой гармонии, дающей ей социальную жизнь и труд, а также личностный психологический комфорт.

Авторы подчеркивают, что воспитание должно обеспечивать гармонию человека с самим собой, через достижение им гармонии с другими людьми, обществом, природой, человеческой деятельностью. Достижение гармонии – такова суть психологического, нравственного, физического здоровья человека.

Особое внимание авторы уделяют формированию у ребенка культуры жизненного самоопределения, способности к культурной самореализации, самоорганизации и самореабилитации.

Главное, что необходимо растущему человеку – это здоровье, нравственность и способности умственные, трудовые, художественные, коммуникативные, которые в свою очередь являются базой для формирования способности к саморазвитию.

Деятельность, общение и бытие (образ жизни ребенка), по мнению авторов, являются теми сферами и основными средствами, которые обеспечивают достижение воспитательной цели.

Концепция воспитания И.М. Ильинского предлагает в качестве цели формирование жизнеспособной, гуманистически ориентированной по отношению к обществу и самой себе индивидуальности.

Жизнеспособность - это наличие у человека (поколения) та­ких свойств и качеств, которые позволяют не только выжить, не деградируя, в «жестких» и ухудшающихся условиях социальной и природной среды, но жить и развиться, духовно возвышаться, вос­производить и воспитывать потомство, не менее жизнеспособное в биологическом и социальном плане, чем родители. Задача жизнеспо­собной личности - стать индивидуальностью, сформировать свои смысложизненные установки, самоутвердиться, реализовать свои задатки и творческие возможности, преобразуя при этом в своих интересах среду обитания, не разрушая и не уничтожая ее. Жизне­способность предполагает высокую социальную активность лично­сти (поколения), направленную на преобразование внешней природной и социальной среды и на формирование самого себя в соответствии с заданными целями. В социокультурном плане жиз­неспособность проявляется в том, насколько личность и поколение отвечают насущным запросам общества на данном историческом этапе и насколько они могут взять на себя ответственность за его будущее[16].

В соответствии с предложенной стратегической моделью жиз­неспособной, гуманистически ориентированной индивидуальности молодой человек должен обладать следующими личностными и гражданскими качествами:

- быстро приспосабливаться к изменяющимся условиям жизни, уметь ориентироваться в экономической, социально-политической обстановке, сохраняя свою мировоззренческую позицию, гумани­стические идеалы и ценности;

- обладать высокой социальной активностью, целеустремлен­ностью и предприимчивостью, стремлением к поиску нового и спо­собностью находить оптимальные решения жизненных проблем в нестандартных ситуациях;

- иметь потребность в жизненных достижениях и успехе, спо­собности к самостоятельному принятию решений, постоянному са­моразвитию своего интеллекта и профессиональных качеств;

- быть законопослушным, социально ответственным, обладать развитым чувством внутренней свободы и собственного достоинст­ва, способностью к объективной самооценке и конкуренции с дру­гими;

- иметь в разумной мере индивидуалистические установки, ориентацию на себя, свои интересы и потребности, обладать рацио­нальным, альтернативным мышлением и прагматическим отноше­нием к жизни;

- иметь национальное сознание российского гражданина, быть патриотом, борющимся за сохранение единства России и ее станов­ление как великой державы, занимающей одно из ведущих мест в мировом сообществе.

Кроме того, каждый жизнеспособный человек должен уметь понимать и быть готовым отстаивать интересы своей социально-возрастной, профессиональной, этнической, социальной общности, к которой он принадлежит по своему происхождению и социальному статусу и т.п[17].

Системно-синергетический подход к воспитанию лежит в основе концепции Н.М. Таланчука, который определяет путь в будущее через «освобождение от философии борьбы, через освоение разумной и цивилизованной философии жизни, то есть через воспитание человека разумного, человека цивилизованного, ориентированного не на разрушение, а на созидание» [18].

Назовем основные исходные положения, изложенные в концепции Н.М.Таланчука.

Сущность всех педагогических явлений и процессов составляет системный синергетизм.

Любая педагогическая система рассматривается как синергетическая целостность.

Источниками и движущими силами развития являются не противоречия, не борьба, не отрицание отрицания, а системный синергетизм.

Педагогика есть наука о системном человековедении, которая не линейно, а системно-синергетически изучает и объясняет все педагогические и социально-педагогические явления и процессы в их единстве и взаимообусловленности.

Объективное научное познание всех педагогических явлений и процессов может быть только системно-синергетическим, то есть адекватным их сущности.

В связи с этим педагогика рассматривается автором не как наука о воспитании в узком смысле слова, а как наука о системно-социальном человековедении, которое совершается синергетически.

Обосновывая системно-ролевую теорию личности, автор рассматривает объективные социальные роли, которые необходимо выполнять каждому человеку, мера освоения и качество выполнения которых определяют его социальный синергетизм, то есть социальную жизнеспособность. В связи с этим развитие личности Н.М. Таланчук определяет как динамику освоения человеком объективной системы социальных ролей и формирования его человековедческой культуры, которое совершается на основе синергетического взаимодействия внешних и внутренних факторов и условий.

Автор подчеркивает, что воспитание есть не линейный, не однофакторный, даже не полифакторный процесс, а системно-синергетический процесс. Исходя из этого, целью воспитания по Н.М. Таланчуку является формирование гармонически развитой личности, владеющей человеческой культурой, готовой и способной быть полноправным участником объективной системы социальных ролей.

Особое внимание Н.М. Таланчук уделяет характеру взаимодействия воспитателя и воспитанников, рассматривая это взаимодействия как главную систему в педагогическом процессе, от функционирования которой решающим образом зависит качество воспитания. По его мнению, эта система есть синергетическая целостность. Ее движущей силой является не противоречия и борьба, а синергетизм субъектов взаимодействия: «эффект воспитания достигается не педагогическим воздействием, а синергетическим взаимодействием педагога и учащихся».[19]

Синергетическая теория воспитательного взаимодействия требует кардинальной перестройки всего педагогического дела. Поэтому Н.М.Таланчуком предлагалась системно-функциональная теория педагогической деятельности и синергетическая структура цикла педагогической деятельности. Объективная структура педагогического цикла – субъект-субъектная, и фазы педагогического цикла находятся в синергетическом взаимодействии. Автором определяются функции и методы каждой фазы, которые представлены в таблице 1[20].

Таблица 1

Date: 2016-07-25; view: 413; Нарушение авторских прав