Закономерности и принципы воспитания

«Я легко допускаю, что существует большое количе­ство мнений, которые принимаются и усваиваются как первые и неоспоримые принципы людьми различ­ных стран, воспитаний и характеров; многие из них не могут быть истинными как из-за своей нелепости, так и из-за взаимной противоположности».

Джон Локк [23]

3.1. Закономерности процесса воспитания

школьников

Закономерности воспитания отражают объективные, независимые от педагога существенные связи, которые возникают всегда при организации воспитательного процесса независимо от субъектов воспитания.

Как справедливо считает Н.Е. Щуркова, «определить закономерность – значит выявить основу идеального плана педагогической деятельности, по­лучить общие регуляторы педагогической практики. Пренебречь закономер­ностями – значит заведомо обречь профессиональную деятельность на низ­кую продуктивность».[24] Выделение той или иной закономерности обуслов­лено как тенденциями развития общества, так и тенденциями развития педа­гогической науки.

В то же время, несмотря на строгость самого смысла слова «закон» и однокоренного с ним слова «закономерность», в педагогической литературе существует множество подходов к выделению законов и закономерностей воспитания.

Так, Н.Е. Щуркова обосновывает следующие закономерности:

· воспитание совершается только путем активности самого ребенка;

· содержание деятельности детей в процессе воспитания вариативно и определяется на каждый момент их актуальными потребностями;

· развитие личности происходит через деятельность, и только через деятельность самой личности;

· необходимо проявление любви - решающего фактора защищенности и благо­приятного развития личности;

· дети не могут и не должны чувствовать себя объектом приложения профессиональных сил[25].

И.П. Подласый выделяет закономерности воспитания как факторы, от которых зависит качество воспитания: от сложившихся воспитательных от­ношений; от соответствия цели и организации действий, помогающих этой цели достигнуть; от соответствия воспитательной практики характеру вос­питательного влияния; от совокупного действия объективных и субъектив­ных факторов; от интенсивности воспитания и самовоспитания; от активно­сти участников воспитательного процесса в педагогическом взаимодействии; от эффективности развития и обучения; от качества воспитательного воздей­ствия; от интенсивности воздействия на внутреннюю сферу воспитанника; от интенсивности и качества взаимоотношений; от сочетания педагогического воздействия и уровня развития вербальных и сенсомотор­ных процессов воспитанников[26].

Несомненно, эти факторы существенно влияют на процесс воспитания. Однако многие перечисленные закономерности носят частный характер и являются проявлениями других, более общих характеристик вос­питательного процесса.

Анализируя работы исследователей проблемы воспитания детей, можно выделить ряд положений, которые следует принять в качестве зако­номерностей этого процесса. Именно рассмотренные ниже закономерно­сти вбирают смысл всех приведенных выше положений.

Первая закономерность. Воспитание ребенка совершается только на основе активности самого ребенка во взаимодействии его с окружающей со­циальной средой. При этом решающее значение имеет гармонизация интере­сов общества и личных интересов учащихся при определении целей и задач педагогического процесса. Характеризуя отношения в воспитательном про­цессе как субъектно-субъектные, мы должны рассматривать действия со сто­роны педагогов и соответствующие действия учащихся. Любая воспитатель­ная задача должна решаться через инициирование активности ребенка: физи­ческое развитие - через физические упражнения, нравственное - через посто­янную ориентацию на самочувствие другого человека, интеллектуальное - через мыслительную активность и т.п.

Говоря об активности ребенка, мы должны представлять, что она суще­ственным образом зависит от его мотивации. Поэтому педагог должен пре­жде всего опираться на потребности и мотивы ребенка, определять, что явля­ется для ребенка главным на данный момент.

Вторая закономерностьопределяет единство обучения и воспитания. В процессе обучения приобретается социальный опыт, который является осно­вой для формирования мировоззрения и поведения человека,происходит развитие индивида, приобретающего социальный опыт, формируется ком­плекс необходимых знаний, духовных способностей. Рассматривая как еди­ный процесс образование и воспитание, необходимо выделить специфику этих двух социально-педагогических явлений. Формируя знания, человек развивается. Развиваясь, он стремится к расширению сфер своей деятельно­сти и общения, которые, в свою очередь, требуют новых знаний и умений.

Третья закономерность предполагает целостность воспитательных влияний, которая обеспечивается единством декларируемых социальных ус­тановок и реальных действий педагога (отсутствие такого единства характе­ризуется тем, что он утверждает одно, а делает другое, призывает к активно­сти, а проявляет пассивность и т.п.), непротиворечивостью педагогических требований, предъявляемых к ребенку всеми субъектами воспитания. При этом осуществляется педагогическое регулирование социального взаимодействия, означающее непосредственное и опосредованное влияние педагогов на систему отношений детей в социальной микросреде как в обра­зовательном учреждении, так и вне его. Это влияние направлено на реализа­цию личностно значимых в совместной деятельности целей и освоение уча­щимися системы социальных ролей, способов поведения с учетом их возрас­тной субкультуры.

Сущность целостности воспитательного процесса - в подчиненности всех его частей и функций основной задаче: формированию целостного чело­века, развитию индивидуальности и социализации личности. Целостный подход к организации воспитательной работы предполагает адекватность деятельности каждого педагога общей цели: единству воспитания и самовоспитания, образования и самообразования, установлению связей между элементами педагогической системы - информационных связей (обмен информации), организационно-деятельностных связей (методы совме­стной деятельности), коммуникативных связей (общение), связей управления и самоуправления.

Реализация этой закономерности предполагает взаимодействие соци­альных институтов в организации воспитательной работы, направленное на развитие сущностных сфер человека, характеризующих образ его жизнедея­тельности, гармоничность индивидуальности, свободу и разносторонность человека, его счастье и самочувствие.

Перечисленные закономерности определяют принципы воспитатель­ного процесса и выражают основные требования к содержанию, определе­нию форм и методов воспитательной работы.

3.2. Принципы воспитания

Принципы всегда соответствуют цели воспитания и задачам, стоящим перед педагогами, определяют возможности реализации этих задач. О прин­ципах воспитания, как и о закономерностях, в педа­гогической литературе нет единого мнения. Сегодня существует множество подходов к опреде­лению принципов воспитания. Рассмотрим некоторые из них.

В Российской педагогической энциклопедии в статье А.В. Мудрика да­ется свое видение принципов воспитания. При этом необходимо отметить некоторую «классичность» формулировок.

А.В. Мудрик выделяет следующие принципы воспитания: природосообразно­сти, культуросообразности, центрации, дополнительности образования[27].

Принцип природосообразности воспитанияобосновывался в различ­ные исторические эпохи разными учеными. Идея природосообразности вос­питания высказывалась еще в античном обществе. Этот принцип занимал значительное место в педагогических системах Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф.А.Дистервега, Я.А. Коменского. По-своему его трактовали сторонники свободного воспитания и педологи. Особую роль в развитии идеи природо­сообразности воспитания сыграло учение о ноосфере В.И. Вернадского.

Современная трактовка принципа природосообразности воспи­тания, как считает А.В. Мудрик, означает взаимосвязь естественных и социальных процессов. При этом воспитание согласовывается с общими законами раз­вития природы и человека, учитывая его пол и возраст, а также формирует у него ответственность за развитие самого себя, за состояние и дальнейшую эволюцию ноосферы.

Он считает, что «в соответствии с принципом природосообразности вос­питания у человека необходимо культивировать определенные этические ус­тановки по отношению к природе, к планете и биосфере в целом, а также природоохранное и ресурсосберегающее мышление и поведение. Не менее существенно, чтобы воспитание стремилось к тому, чтобы человек:

1. осознавал себя гражданином Вселенной;

2. отчетливо понимал происходящие планетарные процессы и су­ществую­щие глобальные проблемы;

3. осознавал взаимосвязь ноосферы и жизнедеятельности челове­ческих со­обществ;

4. имел чувство сопричастности природе и социуму как ее части;

5. формировал у себя личную ответственность за ноосферу как среду и про­дукт человеческой жизнедеятельности;

6. осознавал самого себя как субъекта, творящего ноосферу, ра­зумно и со­хранно «потребляющего», сберегающего и воспроизво­дящего ее».[28]

Принцип культуросообразности воспитания,сформулированный в XIX в. немецким педагогом Фридрихом Дистервегом, в современной трак­товке предполагает, что воспитание должно основываться на общечеловече­ских ценностях культуры и строиться в соответствии с ценностями и нор­мами тех или иных национальных культур и специфи­ческими особенно­стями, присущими традициям тех или иных регионов, не противоречащих общечеловеческим ценностям.

В соответствии с принципом культуросообразности воспитания перед педагогами стоит задача приобщения детей, подростков, юношей и девушек к различ­ным пластам культуры этноса, общества, мира в целом. Име­ются в виду та­кие пласты культуры, как бытовая, физическая, сексу­альная, духовная, ин­теллектуальная, материальная, экономическая, политическая, нравственная (которая определяет отношение челове­ка к самому себе, людям, социуму, природе).

А.В. Мудрик считает, что в соответствии с этим принципом «необходимо, чтобы воспитание помогало растущему человеку ориентиро­ваться в тех изменениях, которые постоянно происходят в нем самом и в ок­ружающем его мире. Важно, чтобы воспитание помогало ему «вписаться» в изменяющиеся реалии жизни, найти способы само­реализации и самоутвер­ждения, адекватные этим реалиям. Не ме­нее важно, чтобы воспитание нахо­дило способы минимизации от­рицательных последствий тех или иных инно­ваций, могущих затро­нуть как конкретного человека, так и те или иные кате­гории детей, подростков, юношей».[29]

Он также подчеркивает, что реализация принципа культуросообразно­сти воспитания сущест­венно осложняется в связи с тем, что ценности куль­туры общечело­веческого характера и ценности конкретных социумов раз­личного уровня не только не идентичны, но в силу различных обстоятельств могут довольно существенно различаться. Так, Россия включает в себя мно­жество этносов и регионов, имеющих значительное куль­турное своеобразие. В нашей стране весьма существенны различия в культурах сельского и го­родского населения (не говоря уже о специфической поселковой культуре), а в городе - между различ­ными социально-профессиональными группами. Все это делает весьма актуальным наполнение принципа культуросообразности воспитания конкретным содержанием.

В то же время нахождение баланса ценностей различных куль­тур и суб­культур - одно из условий эффективности воспитания[30].

В педагогической энциклопедии А.В. Мудрик в качестве принципов воспитания, помимо перечисленных, обосновывает принципы центрации и дополнительности образования.[31]

Принцип центрации исходит из признания приоритета личности по отношению к обществу, государству, социальным институтам. Процесс вос­питания, институты воспитания при этом подходе рассматриваются как средства развития личности.

Принцип дополнительности образования предполагает реализацию подхода к воспитанию человека как к совокупности взаимодополняющих процессов. Он дает возможность рассматривать воспитание как сово­купность процессов семейного, религиозного и общественного воспитания.

Перечисленные принципы, несомненно, отражают суть процесса вос­питания и адекватны современному пониманию воспитательного процесса. Являясь общеметодологическими принципами, они отражают гуманистиче­скую сущность воспитания.

В то же время наряду с перечисленными принципами имеют право на существование принципы, которые определяют основные требования к ор­ганизации воспитательного процесса.