Взгляды представителей зарубежной педагогики конца XIX – начала ХХ вв.

Многочисленные концепции и течения в общественно-педагогической мысли конца XIX в., стремившиеся к коренному изменению характера деятельности школы часто называют «реформаторской педагогикой». Основная идея, объединявшая педагогов-реформаторов, состояла в том, чтобы сделать школу местом подготовки самостоятельных, инициативных и деловых людей, умеющих творчески использовать полученные в школе знания в практической деятельности.

Воспитание людей нового типа, разрешение противоречий между узкой специализацией и общим развитием учащихся и повышение эффективности учебно-воспитательного процесса ставили перед педагогической теорией неотложную задачу – отыскание путей рационального преобразования школьной системы, пересмотра целей, содержания, методов образования, воспитания и обучения.

Джон Дьюи. Американский философ, психолог и педагог. Развил новый вариант прагматизма – инструментализм. Считал, что различные виды человеческой деятельности суть инструменты, созданные человеком для разрешения индивидуальных и социальных проблем. Истина определяется им как практическая эффективность, полезность.

Цель теории воспитания – формирование личности, умеющей «приспособиться к различным ситуациям» в условиях «свободного предпринимательства».

Дьюи считал, что школа обязана гибко реагировать на динамические изменения в обществе и должна сама стать как бы обществом в миниатюре, она должна предоставлять детям максимальные возможности для выработки общественного чувства сотрудничества и навыков взаимопомощи.

Школа, представленная у Джона Дьюи как воспитывающая и обучающая среда, должна была выполнять следующие основные функции:

– упрощать сложные явления жизни, предоставляя их детям в доступной форме;

– выбирать для изучения наиболее типичные и важные моменты из опыта человечества;

– содействовать выравниванию социальных различий, создавая «единство мыслей и координированность действий».

Школьной системе, основанной на приобретении и усвоении знаний, он противопоставил обучение «путём делания», т.е. такое, при котором все знания извлекались из практической самодеятельности и личного опыта ребёнка. В школах, работавших по системе Дьюи, не было постоянной программы с последовательной системой изучаемых предметов, а отбирались только знания, необходимые для жизненного опыта учащихся. Впервые теория Дьюи получила практическое применение в организованной им при Чикагском университете экспериментальной «школе-лаборатории» (1896-1904 гг.).

Дьюи придерживался так называемой педоцентрической теории и методики обучения, согласно которой роль учителя в процессах обучения и воспитания сводится в основном к руководству самодеятельностью учащихся и пробуждению их любознательности. В методике Дьюи наряду с трудовыми процессами большое место занимали игры, импровизации, экскурсии, художественная самодеятельность, домоводство. Воспитанию дисциплины учащихся противопоставлял развитие их индивидуальности.

Большое значение придавал семейному воспитанию и вовлечению родителей в решение педагогических задач. С этой целью им была организована «Ассоциация родителей и учителей».

Георг Кершенштейнер. Немецкий педагог, автор теории гражданского воспитания («Понятие гражданского воспитания», 1912 г.). Тесно связывал гражданское воспитание с занятием определённой профессией.

Цель народной школы – в последовательном приучении детей к прилежанию, добросовестной работе на благо государства. Важнейшие государственные воспитательные учреждения – народная школа и армия. Считал, что дети состоятельных родителей получают нужное государству воспитание и дома, и в среднем учебном заведении, находясь там до 18 лет, а дети трудящихся покидают народную школу в возрасте 13-14 лет, когда у них ещё не сформировался характер. В связи с этим предложил создавать обязательные дополнительные школы, предназначенные для работающих подростков, окончивших народные школы. Такие учебные заведения, должны развивать способность наслаждаться трудом каждому как гражданину отечества. Они создавались обычно для рабочих одной профессии, к потребностям которой здесь приспосабливалось изучение всех предметов. Таким образом, дополнительные школы должны были обеспечить профессионально-техническое обучение и выработать у молодёжи навыки выполнения гражданских обязанностей.

Перестроил учебные планы народных школ Мюнхена. Способствовал введению активных методов обучения с широким использованием наглядных пособий, практических работ, экскурсий.

Вильгельм Август Лай. Немецкий педагог, теоретик экспериментальной педагогики, доктор философии. Исходил из биолого-психологической трактовки единства восприятия, умственной переработки воспринятого и выражения сложившихся представлений соответствующим действием. Решающее значение в педагогической практике придавал организации действия, в понятие которого включал любую практическую и творческую деятельность учащихся и их поведение. Именно действие ученика совместно со сверстниками в рамках так называемой школьной общины составляет смысл воспитания, решающим образом способствуя социализации учащихся. С помощью дидактического эксперимента стремился определить условия успешного обучения и обосновать оптимальную систему наглядных средств и методов обучения. Основное значение придавал учебному моделированию, химическому и физическому эксперименту, рисованию.

Считал, что «школа действия» способна изменить социальную действительность Германии, а экспериментальная педагогика – синтезировать все педагогические искания начала XX века.

Мария Монтессори. Итальянский педагог, врач, доктор медицинских наук. Практическую деятельность начала в детской психиатрической клинике. Разработала метод развития органов чувств у умственно отсталых детей, который применила в дальнейшем к нормальным детям.

Для внедрения своей системы создавала дошкольные учреждения для детей 3-6 лет – «дома ребёнка». Система основана на идеях свободного воспитания.Основываясь на теории «спонтанного развития ребёнка», отрицала активную воспитывающую роль педагога. Задачу воспитания видела в создании таких условий, которые соответствуют потребностям ребёнка, помогают выявлять его запросы и способствуют его самовоспитанию и самообучению.

Опосредованное руководство воспитателя, осуществляется на основе автодидактизма. Педагог – наблюдатель-экспериментатор, тщательно планирующий учебную ситуацию, дидактический материал и максимально точно оценивающий достигнутые результаты. Дети свободно выбирают занятие, но выполняют его так, как задумал педагог. Главным в занятиях считается упражнение «активности», задача приобретения знаний является попутной.

Основой обучения считала сенсорное воспитание, которое осуществляла с помощью организации окружающей среды и занятий с дидактическим материалом. Для тренировки органов чувств рекомендовала исключать всякие отвлекающие влияния, при упражнении одного органа – «выключать» остальные. Эффективность в обучении связывала с выделением особых («сензитивных») периодов повышенной восприимчивости детей к определённым воздействиям окружающей среды.

Рудольф Штейнер. Возглавил руководство первой вальдорфской школой, основанной в 1919 г. в Штутгарте.

Центральная идея основанной им антропософии (от греч. antropos – человек и sophia – мудрость), состоит в том, чтобы открыть такие возможности познания, которые позволили бы выйти за пределы чувственно воспринимаемого мира и дать возможность каждому человеку сознательно войти в «высшие миры». В основании учения лежат идеи немецких ученых и поэтов И. Гете и Ф. Шиллера. Они полагали, что человек представляется единством трех ипостасей: души, тела и духа. Развивая эту мысль, Штейнер предложил обогатить данное триединство психологическими и физическими характеристиками: мозг и нервная система – интеллектуальная сфера – дух; сердце и дыхательная система – сфера эмоций – душа; обмен веществ и опорно-двигательная система – действенно-волевая сфера – тело. В этом смысле педагогика рассматривалась как наука о человеке, представленном в трех его аспектах: телесном, душевном и духовном. При этом задача педагога сводилась к тому, чтобы привести все названные аспекты к гармонии и единству.

Антропософия различает четыре элемента существа человека, которые развиваются по семилетним циклам: физическая сущность; она объединяет человека с миром минералов; эфирная или жизненная сущность; она объединяет человека с растениями и животными; звездная или чувствительная сущность; эта «носительница боли и радости, наклонностей, желаний и страстей и т.д.» объединяет человека только с животным миром; Я-сущность; она как «носительница высшей человеческой души» свойственна только человеку.

Каждой фазе развития и образования этих элементов существа соответствует определенный образ мыслей и действий человека: подражание образцу в первые семь лет до смены зубов; следование авторитету во вторые семь лет до полового созревания; внутреннее принятие взглядов авторитета (учитель является или должен являться представителем мирового порядка); время образования собственных, автономных суждений в следующие семь лет; облагораживание и исправление остальных сущностей через свое «Я», то есть работа высшей человеческой души над всем человеческим существом в последующие годы.

Характерными элементами вальдорфской педагогики являются: эпохальное обучение; преподавание иностранных языков с первого года обучения; разностороннее художественное и ремесленное обучение; эвритмия, которая объединяет язык, музыку и движение; черчение и пространственное восприятие геометрических форм; школьный оркестр и художественно оформленные классные и школьные праздники.

Таким образом,в конце XIX – начале XX вв. в рамках реформаторской педагогики возникают идеи, отражавшие потребность общества в подготовке через школу (главным образом среднюю) разносторонне развитых инициативных людей, готовых к активной деятельности в различных сферах экономической, государственной и общественной жизни.

Тема 1. Концептуальные основы учебного курса

«История социальной педагогики»

Объективность природы социальной педагогики. Функции историко-педагогического знания.

Методологические подходы в построении учебного курса, методика его освоения.

Основные задачи и роль курса истории социальной педагогики в профессиональной подготовке социального педагога.

Этапы становления социально-педагогической практики. Основания выделения этапов развития социально-педагогической практики в контексте развития человеческой цивилизации.

Этапы становления социально-педагогической теории, основания их выделения.