Методы передачи и усвоения учебной информации, их характеристика

Словесные методы широко используются, поэтому надо отчетливо различать особенности каждого из них и методики их применения. Прежде всего следует отметить богатство и выразитель­ность, многообразие образов и понятий, которые можно передать живой речью. Учитель технологии, рассказывая подросткам о срав-

нитсльно сложных технических понятиях, может использовать удач­но подобранные образы, аналогии. Вот один пример.

Когда в 1920-е годы была выдвинута гипотеза, что атомное ядро состоит лишь из протонов и нейтронов, многие пришли в недо­умение: как можно утверждать, что в ядрах нет электронов, если все видят, что они вылетают из ядер? В. Гейзенберг, одним из первых выдвинувший эту гипотезу, вспоминал, как однажды он пытался объяснить свою теорию группе коллег. Ожесточенный спор завязался в университетском кафе, которое было расположено рядом с бассейном. Исчерпав все абстрактные физические дово­ды, Гейзенберг призвал на помощь более наглядные представле­ния. «Посмотрите в окно! — призвал он коллег. — Вы видите, как в бассейн входят люди. Они одеты. Но неужели вы думаете, что и в бассейне они плавают в пальто? Откуда же берется такая уверен­ность, что из ядра выходят точно такие же частицы, что были внутри?» Это — неглубокая аналогия, но она оказалась небеспо­лезной в объяснении. В практике преподавания технологии подоб­ные ситуации возникают часто и следует помнить, что образная речь много значит для облегчения понимания школьниками.

Словесные методы предполагают несколько непременных ус­ловий, которые профессионал должен выполнять.

Дикция, темп и четкость речи очень важны для ее адекватного восприятия школьниками. Ясно произносимые термины, сопро-

вождающиеся паузами для осмысливания, словесные описания, данные в таком темпе, что они понимаются и запоминаются, — все это обычные методические условия устного изложения. Пра­вильные интонации, выделение (при необходимости) омонимов и омофонов (слов, совпадающих с другим по звучанию), правиль­ные ударения и отказ от бытовых названий в пользу принятых в технике — это обязательные требования применения словесных методов. Если учитель технологии употребит выражение «колумбик», принятое у старых производственников, то его ученики будут повторять вместо общепринятого «штангенциркуль» название когда-то существовавшей фирмы «Колумбус», действительно вы­пускавшей эти инструменты.

Необходимо избегать местных диалектов и макаронизма (так называют шуточное пересыпание речи иностранными словами). Нет, шутка на уроке технологии как раз желанная гостья, но она должна быть тактичной и уместной, учитывать восприимчивый возраст аудитории. Будущему учителю надо избавляться от слов-паразитов, «эканья» и других, к сожалению, свойственных мно­гим пороков речи. Один директор школы так быстро произносил слова «понимаете ли», что они сливались в некое «пым», произ­носимое часто и не к месту. Даже у учителей на скучных педсоветах любимым развлечением становилась старательная фиксация, сколь­ко раз прозвучит это «пым»...

Слова, которые употребляет преподаватель технологии, должны иметь для учеников вполне определенный, точный смысл. А ис­пользование русских названий — быть приоритетным. Конечно, термин «суппорт» пришел из английского языка, применяется во всем мире и его нет смысла заменять. Но надо помнить, что когда мы запустили первый спутник, газеты всего мира писали это сло­во латинскими буквами, хотя есть английский термин «сателлит». Если в обиход вошел и часто используется какой-нибудь ино­язычный термин — например «дилер», — то представляется, что нужно обязательно употреблять его с упоминанием русского ана­лога «торговец».

Очень важно уяснить, что пользоваться словом надо расчетливо. Если школьники должны что-то внимательно рассматривать (плакат или кадр диафильма), то обязательное заполнение при этом паузы словами не оправдано. Можно привлечь внимание к какому-то элементу, но, пока он рассматривается, длинная речь не будет восприниматься школьниками. И если об этом элементе нужно рассказать подробно, то объяснение уместнее уже тогда,

когда запечатлелся зрительный образ. Кстати, опытные актеры это очень хорошо знают: когда слова важнее, чем жестикуляция, они стараются, чтобы все внимание зрителя сосредоточилось на их речи. И наоборот. Так что, соединение слова с показом должно быть весьма продуманным.

Успех словесного изложения во многом зависит от эмоциональ­ности. Безразличие рассказчика явственно ощущается аудиторией и передается ей. Наоборот, когда учащиеся видят и понимают, как неравнодушен сам учитель, как он искренне хочет, чтобы излага­емый материал был воспринят, какие интересные факты при этом он старается подобрать, как интеллектуально пытается обогатить своих учеников — все это работает на результат. Самое интерес­ное, что нельзя «сыграть» в эмоциональность, нельзя искренность подменить активностью. Это разгадывается в любой по возрасту аудитории практически безошибочно и так же безотказно «ком­пенсируется» равнодушием слушающих. Вот почему учителю тех­нологии так важно знать, как отзывается его слово в душах и умах его учеников.

Рассмотрим особенности каждого из словесных методов.

В ходе рассказа ученики знакомятся с определенными предме­тами, явлениями или процессами по их словесному описанию. Этот метод более пригоден для младшего школьного возраста. Эф­фективность применения рассказа зависит главным образом от того, насколько слова, используемые учителем, понятны для учащихся.

В трудовом обучении гораздо чаще используют разновидность рассказа — объяснение, когда рассуждения и доказательства сопро­вождаются учебной демонстрацией. Объяснять приходится конст­рукцию машин, инструментов, приспособлений или правила по­строения технологического процесса. Этот метод используется во время вводного и текущего инструктажей, при раскрытии вопро­сов подготовки работы, приемов ее выполнения и т.п.

В работе со школьниками старших классов нередко используют лекционный метод. От рассказа лекция отличается тем, что она не только воздействует на воображение и чувства и стимулирует кон­кретно-образное мышление, но и активизирует способность отбо­ра и систематизации излагаемого материала. Структура лекции бо­лее строгая, чем структура рассказа, а ее ход в большей степени подчинен требованиям логики.

Рассказ, объяснение и лекция относятся к числу так называе­мых монологических методов обучения («монос» — «один»), при которых доминирует пассивная репродуктивная деятельность обу­чаемых (наблюдение, слушание, запоминание, выполнение дей­ствий по отбору и т.п.). При этом, как правило, отсутствует «об­ратная связь», т.е. необходимая педагогу информация об усвоении знаний, формировании умений и навыков. Поэтому более совер­шенным методом является беседа — метод обучения, при котором учитель использует имеющиеся у учащихся знания и опыт, и с помощью вопросов и полученных ответов подводит их к понима­нию и усвоению нового материала, а также осуществляет повторе­ние и проверку пройденного.

Беседа не только требует от учащихся следования за мыслью учителя, но и провоцирует самостоятельные рассуждения, разви­вает внимание и речь.

Однако следует иметь в виду, что затраты времени при беседе больше и она требует от учителя особой подготовки. Вопросы, за­даваемые во время беседы, должны отличаться простой, краткой, ясной, логически четкой и доступной формулировкой. Не следует задавать расплывчатые вопросы, на которые можно дать несколь­ко ответов. Сложные вопросы стоит расчленить на несколько более простых. Каждый задаваемый вопрос должен быть логически свя­зан с предыдущим и со всей темой в целом.

Обозначим наиболее применяемые типы вопросов:

• вопросы, оживляющие в памяти обучаемых прежние знания и
практический опыт («Расскажите, в какой последовательности вы
обрабатывали такую-то деталь?»; «Из какого материала изготовлена
режущая часть инструмента, которым обрабатывается деталь?» и т. д.);

• вопросы для формирования понятий, установления связей
между фактами, явлениями и процессами («Назовите виды и при­
чины брака при нарезании наружной метрической резьбы плаш­кой»; «В чем сходство и в чем различие вашего резца и резца,
применяемого новатором?»);

• вопросы, направленные на практическое применение знаний
(«Какая скорость резания является наивыгоднейшей для данного
случая?» и т.п.);

• особенно эффективна беседа с проблемной постановкой вопро­сов — такая беседа, в отличие от сообщающей и воспроизводящей,
называется эвристической, она способствует активизации мыш­ления, развивает самостоятельность и инициативу школьников.

Самостоятельная работа учащихся с технической и учебной ли­тературой представляет собой метод обучения, основанный на слове, и является одним из важнейших средств как познания, так и закрепления знаний. При обучении по программированным тек­стам работа с книгой является эффективным средством контроля и оценки результатов самообразования.

Самостоятельная работа с книгой позволяет научить школьни­ков целенаправленно подбирать литературу, овладевать техникой правильного чтения. Рекомендуется ознакомить ребят с методами работы в библиотечных каталогах, научить пользоваться разного рода вспомогательными материалами (справочниками, энциклопедиями).

Письменное инструктирование является разновидностью работы с технической документацией и применяется в первоначальные периоды обучения, когда учащиеся еще не имеют достаточно зна­ний, умений и навыков в новой для себя области. Главное отличие письменной инструкции заключается в специально подготовлен­ной графе самоконтроля, когда, выполнив указание о действии, учащийся может самостоятельно удостовериться в его правильно-

сти. Это воспитывает внимательность, понимание важности со­блюдения технологической дисциплины, подводит к умению са­мостоятельно определить последовательность выполнения работы, выбора необходимых для этого принадлежностей.

На занятиях могут быть использованы запись радио- и телепе­редач по истории науки и техники, рассказы о достижениях совре­менных технологий, выступления ученых и производственников.

Таким образом, для проведения урока преподаватель может избрать словесные методы, применение которых наиболее прием­лемо для конкретного случая.

В практике учителя технологии одно из самых важных мест за­нимают демонстрационные (наглядные) методы обучения (схема 5). Так в методике принято называть совокупность действий учителя, которая состоит в показе учащимся самих предметов или их моде­лей, а также в представлении им определенных явлений или про­цессов с объяснением их существенных признаков.

Демонстрация (показ) способна сформировать у учащихся точ­ный и конкретный образец трудовых действий, которому они бу­дут подражать, сверять с ним свои действия.

Эффективность демонстрации во многом зависит от правиль­ной методики показа. Вот несколько правил, которыми следует руководствоваться:

• информировать школьников о том, что они будут наблюдать и
с какой целью;

• организовать наблюдение так, чтобы все учащиеся хорошо
видели демонстрируемый предмет;

• позволить учащимся по возможности воспринимать предмет
разными органами чувств, а не только посредством зрения;

•стараться, чтобы важнейшие особенности предметов произ­водили на учащихся наиболее сильное впечатление;

• позволить учащимся увидеть предметы и процессы в прису­щих им движениях и изменениях.

Что же касается демонстрации трудовых приемов, то здесь при­меняют следующую примерную методику:

• показ трудового процесса в рабочем темпе;

• показ его в замедленном темпе;

• показ в замедленном темпе с остановками после каждого при­ема, при необходимости — изолированный показ отдельных слож­ных движений;

• заключительный показ трудового процесса в рабочем ритме;

• проверка (пробное выполнение) уяснения учащимися пока­занного трудового процесса.

Молодые учителя при демонстрации могут невольно допустить ошибки, снижающие эффективность показа. Приведем некоторые.

Внимание учащихся обращается на несколько моментов одно­временно. Вследствие этого они не в состоянии сосредоточить вни-98

мание, не могут точно и полно воспроизводить показанное. Следу­ет в определенной логической последовательности переключать вни­мание с одного момента на другой.

Объяснение учителя не совпадает с тем, что в данное время демонстрируется. Например, он включает в свои объяснения тео­ретический материал, отвлекающий внимание учащихся от пока­зываемых им приемов работы, приводит аналогии с другими при­емами, говорит о предыдущих упражнениях и т. п. Во время демон­страции трудовою приема любое пояснение уместно лишь в той мере, в какой оно улучшает восприятие показываемого. Если в виде исключения надо пояснить что-нибудь, не связанное непо­средственно с демонстрируемым, необходимо прервать показ. Речь учителя во время показа не должна быть многословной, так как в процессе демонстрации всякое пояснение имеет лишь вспомогательное значение.

Самостоятельные наблюдения учащихся как метод трудового и производственного обучения применяются при длительном изуче- 99

нии процессов производства в реальных условиях. Этот метод мо­жет быть использован для изучения хода технологического про­цесса, режимов работы, действия машин, аппаратуры и т.п. Для получения требуемых результатов наблюдений обязательна соот­ветствующая подготовка к ним: надо научить школьников наблю­дать, развить у них определенные умения в осмыслении и фикса­ции наблюдений.

Если наблюдения проводятся в заводских, производственных условиях или в условиях специально подготовленного показа, им должна предшествовать следующая организация:

• сообщение о цели и порядке наблюдений;

• выделение основных моментов, которые ученики должны ус­воить;

• перечисление вопросов, на которые при подведении итогов
наблюдения должны быть подготовлены ответы;

• предупреждение о возможных трудностях наблюдения, кото­рые могут возникнуть;

• сообщение о форме, в которой должны быть отражены итоги
наблюдений.

Завершать наблюдения может групповая беседа.

Практические методы различаются методикой их применения в зависимости от периода обучения и, в значительной степени, от возраста обучаемых. Так, на первоначальных этапах обучения мо­гут применяться подготовительные упражнения по выработке пра­вильной рабочей позы, умению держать инструменты, по коорди­нации и т.д. При выполнении упражнений учитель технологии должен предотвращать торопливость, побуждать учеников внима­тельно следить за своими действиями и оценивать их результат. Правда, следует и учителю оценивать свою деятельность, чтобы, своевременно оказывая помощь ученикам, не превратить ее в из­лишнюю опеку. Практические методы направлены прежде всего на непосредственное познание действительности, и самостоятель­ность школьников должна развиваться и всемерно поддерживаться с первых же занятий. На первых этапах обучения рекомендуется внимательно наблюдать за учащимися на всем протяжении упраж­нений и немедленно исправлять каждое намечающееся отклоне­ние и ошибку. Однако по мере углубления в работу следует при­учать школьников самим анализировать ее ход, своевременно под­мечать все отклонения и знать, как недочеты и состоянии инстру­ментов в их применении могут повлиять на результат.

Основными путями и средствами воспитания самостоятельно­сти при выполнении заданий являются:

• применение различных технических устройств (тренажеров);
■ использование инструкционных карт;

• самостоятельный разбор чертежей;

• подбор режимов работы;

• самостоятельное пользование контрольно-измерительными инструментами или приборами;

■ личный контроль качества (проверка) готовой продукции.

Вместе с тем необходимо оговорить, что применение письменных инструкций оправдано только в начальные периоды обучения. В дальнейшем они тормозят развитие самостоятельности.

Отдельно следует сказать о практических методах, связанных с планированием определенной практической деятельности. В тех­нологии это чаше всего связано с проектной работой над избран­ным самим учащимся изделием. Именно здесь потребуются значи­тельные затраты времени, так как предполагается максимум само­стоятельности и активности самого школьника. Но зато приобре­таемые знания носят более прочный и более оперативный харак­тер. Главное отличие от работ, выполнявшихся ранее с помощью преподавателя, в таких случаях состоит в четком разграничении дидактических проблем — вопросов, возникающих в ходе поиска учеником решения, от обычных вопросов, ответы на которые не требуют особой интеллектуальной активности и самостоятельно­сти мышления.

Методы практических занятий охватывают достаточно широ­кую область действий учащихся, но общее в них то, что преобла­дает применение знаний в решении практических задач. А это по­буждает школьников к приобретению новых и углублению имею­щихся знаний.

Итак, учитель технологии в ходе урока использует самые раз­нообразные методы. А как избранные методы отразить в своей ра­бочей документации? Очень часто молодые педагоги стараются включить в нее все, что используется: рассказ и беседу, объясне­ние и демонстрацию (имея в виду и ТСО, и эталонные изделия, и рабочие приемы, и т.п.), перечисляют подряд эти, действительно применяемые на разных этапах урока, методы. Представляется, что запись об используемых методах может быть более краткой, но показывающей главное — ведущий метод при объяснении учащимся теоретических сведений и основной избранный метод работы школьников на уроке.

Вот несколько вариантов заполнения графы «Методы проведе­ния занятия» в плане урока.

• Беседа с повторением пройденного материала; самостоятельная работа учащихся под контролем преподавателя.

- Беседа с закреплением материала в ходе урока: выполнение тальниками лабораторно-практической работы.

• Объяснение содержания и хода работы; упражнения учащихся
вод наблюдением учителя.

Вместе с тем хочется предостеречь будущих учителей от шабло­на. Приведенные выше рекомендации ни в коей мере не являются догмой. Учитель сам волен избирать и произвольно варьировать 101

используемые методы. Тем более что таких комбинаций может быть достаточно много, так как они диктуются логикой проведения уроков, где один совершенно не похож на другой.