Методы контроля и самоконтроля знаний, умений и навыков

Отдельную специфическую группу составляют методы провер­ки знаний, умений и навыков у школьников. Мы уже упоминали, что без «обратной связи" дидактический процесс теряет смысл, поэтому очень важно, чтобы молодой учитель мог реально оцени­вать результаты своего труда.

Внимательный взгляд педагога, его опыт и интуиция почти без­ошибочно могут определить, уяснил ли ученик материал, сможет ли он реализовать свои знания на практике. Такие текущие наблю­дения позволяют верно оценить и при необходимости скорректи­ровать, пополнить уровень необходимых знаний, умений и навы­ков. Преимуществом такого контроля является его систематичность. Из урока в урок учитель анализирует рост или понижение интел­лектуального уровня, интереса к знаниям и дифференцированно воздействует на развитие школьника (схема 6).

Устный контроль включает методы индивидуального опроса, фронтального опроса, устных зачетов, устных экзаменов, програм­мированного опроса.

Письменный контроль предполагает письменные контрольные, письменные зачеты, программированные письменные работы.

Эти виды контроля учитель может использовать как на каждом занятии, так и периодически (по этапам, по разделам). Практика показывает, что совмещение устного опроса одного - двух учени­ков с возможно большим охватом остальных (допустим, письмен­ным безмашинным программированным опросом) дает значитель­ную экономию по времени и развернутую картину информации учителю о знаниях учащихся.

Выполнение проверочных заданий целесообразно проводить после изучения больших разделов программы «Технология», а квалифи­кационных работ ~ в том случае когда в учебном заведении пре­дусмотрено установление определенного уровня (разряда) квали­фикации. Как правило, к завершению обучения в школьных мас­терских и проводят такие формы контроля. Важно, чтобы при этом задания для школьников были согласованы с требованиями ЕТКС (единого тарифно-квалификационного справочника).

Методике выполнения проектов и контролю за работой школь­ников при этом будет посвящена отдельная глава. Скажем лишь, что проектная культура предполагает и большую свободу критери­ев, многие из которых устанавливаются самими исполнителями.

Мы употребляли выражение «программированный опрос». Есть необходимость остановиться на этом более подробно. Так называ­ют разновидность программированного обучения, которое, счи­таясь новацией нашего времени, на самом деле в виде элементов дошло к нам от Сократа, Декарта и Коменского. В 1920 г. польский педагог Станислав Тренбицкий запатентовал «устройство, облег­чающее учебу без посторонней помощи», опередив на несколько лет аналогичную работу американского психолога С.Л.Пресси.

В настоящее время программированное обучение заняло свое; место в целостной системе учебно-воспитательных воздействий на учащихся. Основной причиной доводов в его пользу является воз­можность индивидуализации темпа и содержания обучения, что очень важно для совершенствования классно-урочной системы и решения задач технологии.

Программированный контроль может быть безмашинным и машинным. В последнем случае используют как дидактические ма­шины (экзаменаторы типа КИСИ и др.), так и компьютеры, все более обогащающие процесс обучения и контроля.

Опрос целесообразно проводить по карточкам-заданиям раз­ных типов. Ниже приводится несколько вариантов, которые могут быть использованы учителем технологии.

Следует лишь сказать, что в зависимости от целей, которые выдвигает преподаватель, карточки-задания в частности и про­граммы в целом могут носить обучающий, контролирующий и контрольно-обучающий характер.

В последнее время имеют место стандартизированные задания, по результатам выполнения которых судят о личностных характе­ристиках, а также знаниях, умениях и навыках испытуемых. 103

В педагогике такие контрольные задания все чаще принимают тестовую форму. Это предопределяет краткую ясную формулировку задания, когда при рассмотрении каждого вопроса обеспечивается четкая и быстрая различаемость правильных и неправильных ответов.

Ряд ученых утверждает, что главное преимущество заданий в тестовой форме по сравнению с задачами и вопросами проявляет­ся в четкости логической структуры контрольного материала, а также в оперативности получения результата контроля.

Все известные в теории и на практике тестовые задания можно разделить на четыре основные группы:

•задание с выбором правильного ответа (варианты готовых от­ветов предлагаются);

•задание открытой формы или без готового отпета (испытуе­мый вписывает свой вариант в отведенное для этого место);

• задание на установление соответствия, в котором элементы
одного множества требуется соотнести с элементами другого;

• задание на установление правильной последовательности (ал­горитма действий) операций, процесса и т.п.

Примеры тестовых заданий и заданий-карточек см. в Прило­жении 3.

8.4. МЕТОДЫ АКТИВИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Непременным условием эффективности современного процес­са обучения является развитие активности учащихся и се поддер­жание в течение всего периода занятий по технологии. Это далеко не простая задача, решение которой возможно найти в области выбора оптимальных методов обучения.

Для активизации деятельности учащихся в процессе обучения следует ограничить до оправданных размеров использование изла­гающих методов, с помощью которых передаются готовые зна­ния, в пользу исследовательских, эвристических. Именно эти, последние, заключающиеся главным образом в приобщении уча­щихся к выявлению и разрешению определенных проблем, вместе с проверкой полученных решений содействуют закреплению зна­ний и умений, развивают самостоятельность мышления и деятель­ности, формируют интерес к учебе.

Среди многих форм активизации учащихся остановимся на не­скольких, апробированных и хорошо зарекомендовавших себя на уроках технологии. Это — проблемное обучение, коллективные фор­мы работы, дидактические игры.

Элементы проблемного обучения можно применять на каждом занятии и на всех его этапах, если учитель искренне желает пере­вести учащихся с позиций пассивного восприятия знаний на по­зиции активного их получения. Мы подчеркнем два очень важных аспекта. Во-первых, от учителя, и только от него, зависит переход

к проблемности как системе познания. Никто не сможет заставить преодолеть инерцию, убеждение, что на занятиях по технологии широкое применение проблемного обучения невозможно.

Во-вторых, необходимо постоянное, а не эпизодическое ис­пользование элементов проблемного обучения. И здесь следует по­нимать, что проблемным обучение называют не потому, что весь материал учащиеся усваивают путем самостоятельного решения проблем. Нет — имеет место и объяснение учителя, и решение задач, и выполнение учащимися упражнений.

Покажем на примерах, как это можно реализовать на занятиях по технологии.

Изучая тему «Сверление», учитель знакомит школьников с ти­пами сверл. Рассказ целесообразно начать с сообщения о том, что сверление — одна из старейших технологических операций. Лучко­вый привод вращения был известен уже первобытным людям. Он использовался древними египтянами для сверления бус.

Устройство спирального цилиндрического сверла интересно рассмотреть в плане следующей проблемы. Тысячелетия человек использовал простое в изготовлении и заточке перовое сверло. Только в 1863 г. Джованни Мартиньони (по происхождению швей­царец) изобрел спиральное сверло — самый распространенный се­годня инструмент. Более дорогие в изготовлении и заточке, эти сверла почти мгновенно вытеснили перовые (рис. 1). Почему?

Представляется, что эта ситуация вызовет неподдельный инте­рес у детей, равно как и рассказ о передачах в сверлильном стан­ке, сравнение наших матре­шек с гениальным по про­стоте и рациональности изобретением американца Морзе — переходными втул­ками для закрепления в дре­ли и на станке сверл с ко­ническими хвостовиками.

На школьном токарном станке сверление отверстий сверлом, закрепленным в пиноли задней бабки, не только утомительное занятие. Из-за неравномерного вра-щения рукоятки маховика пиноли поверхность отвер­стия получается с повышенной шероховатостью и снижается долговечность инструмента. Можно ли механизировать процесс?

Рис. 3. Схема рабочих и холостых ходов, обычно предлагаемая учащимися (а), и оптимальный вариант (б)

Школьники обязательно догадаются, по крайней мере, до двух решений: зажимать сверло в разрезной втулке с закреплением в резцедержателе или сцепить заднюю бабку с суппортом посред­ством специального крючка. Самое интересное, что последняя кон­струкция — обязательная принадлежность многих моделей уни­версальных токарных станков. Но дети этого не знают и такое ре­шение проблемы для них — изобретение!

Как видно, нет границ, сковывающих фантазию преподавателя технологии в выборе изложения и содержания материала. Важно, что через интерес формируются глубокие прочные знания.

Еще пример. Какая, казалась бы, проблема в том, в какой по­следовательности просверлить втулку со ступенчатым отверстием? Но если учащийся будет подведен к мысли, что рациональнее, не опасаясь поломки сверла, вначале просверлить больший диаметр, а затем меньший, то он будет отыскивать и на других деталях и процессах лучшие варианты решений (рис. 2).

Казалось бы, что особенного — проточить ступенчатый валик? Но посмотрите на схему холостых и рабочих ходов (рис. 3). Оказы-

Рис. 4. Использование цикличности переходов

вается, учтя такую «мелочь», можно почти вдвое повысить произ­водительность работы.

Возможно, впервые при решении проблемы расчета рациональ­ных движений у школьника создается предпосылка выбора опти­мальной технологии, закладываются качества критического под­хода к существующим технологиям.

При выполнении еще более простой работы — подрезки торца фланца и снятия фаски — исполнителю придет в голову показан­ный на рис. 4 порядок обработки. В технике он называется исполь­зованием цикличности переходов, но ученик этого не знает. Эта находка — для него открытие.

Так закладывается фундамент творчества. Примечательно, что, однажды приняв и сделав своей обычной манерой обучения школьников проблемность, сам преподаватель почувствует, что работать «по старинке» неинтересно, уроки скучны без остроты поиска. Еще одно обстоятельство, работающее на важность проблемного обуче­ния: решения, полученные ремесленным способом, плохо перено­сятся в иные условия, они не вариативны. Поэтому если теперь перед аудиторией поставить как будто иную задачу: в какой последовательности целесообразнее обработать партию деталей, то решение будет найдено сразу (см. рис. 5).

Конечно, уровни проблемности для каждого возраста свои. В ме­тодической литературе их выделяют четыре, и во многом достижение того или иного из них зависит от совместной работы учителя и учеников, имеющей систематический характер. Иными словами, работа в заданном направлении должна представлять целенаправ­ленную программу.

Коллективные методы поиска решений, которые следовало бы повсеместно внедрить на занятиях по технологии, известны давно

Рис. 5. Метод обратной последовательности при обработке шестерен

к станку 1A616

и достаточно эффективны. Их применение достаточно оправдано тем обстоятельством, что человек нею свою жизнь проводит в об­щении, в коллективе и умение прорабатывать совместно задачи, требующие решений, важно для будущего.

Немаловажным представляется тот факт, что основным про­блемным методом является дискуссия по совместно разрешаемой проблеме. Правильно организованная, она вырабатывает привле­кательные человеческие качества: стремление к пониманию дру­гих и заинтересованность в их идеях, уважение. К чужим мнениям и настойчивость в реализации своих.

Наиболее легко реализуемые варианты коллективных поисков решений на занятиях технологии — мозговой штурм (иногда при­меняется английское название — брейнсторминг) во всех его моди­фикациях (прямая мозговая атака, обратная мозговая атака и т.д.).

Если учитель технологии ознакомится с очень несложными правилами организации и проведения занятий (см. Приложение 1), то уроки технологии будут неизмеримо привлекательнее и инте-реснее для школьников.

Кроме этого, методы генерации идей, способные подвести школьников к выходу на оптимальное решение проблемы, можно реализовать в так называемых дидактических играх. Эти достаточно интересные для образования методы вошли в педагогику пример­но с середины 60-х годов XX столетия и завоевывают все большую популярность. Полное их название — «дидактические симуляционные игры»; под симуляцией понимается представление опреде­ленного фрагмента действительности упрощенным образом, об­легчающим наблюдение и оперирование им. Неудивительно, что один из «отцов» «Технологии» проф. В.Д.Симоненко считает де­ловую игру одним из наиболее приемлемых методов для обучения школьников предпринимательству. Деловые игры представляют собой форму воссоздания предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности, форму моделирования систем отношений, характерных для этой деятельности как цело­го. Ученики это ясно понимают и с удовольствием активно уча­ствуют. Таким путем приобретаются прочные и оперативные зна­ния, закрепленные личными переживаниями, сравнением со зна­ниями товарищей. Кроме побуждения учащихся к выдвижению смелых идей, кроме развития интуиции и воображения такая ди­дактическая форма работы со школьниками несомненно активизи­рует не только интеллектуальное, но и эмоциональное воспитание. Завершить наше знакомство с методами обучения хочется вы­сказыванием нашего выдающегося ученого. «Умение выбрать над­лежащий прием для своего случая, — говорил своим ученикам К.А.Тимирязев, — всегда остается делом личной находчивости, личного искусства. Это-то и составляет область того, что должно разуметь под практикой».

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Дайте определение понятию «метод».

2. Как классифицируют методы обучения Л.Я.Лернер и М.Н.Скаткин?

3. Какие группы методом применяются при изучении технологии?

4. Дайте характеристику излагающим методам,

5. В чем заключаются особенности методики применения наглядных

методов?

6. Перечислите практические методы обучения, дайте их характеристику.

7. Укажите методические особенности демонстрации трудовых приемов.
8. Назовите методы контроля и самоконтроля, перечислите формы при­менения.

9. Охарактеризуйте методы активизации учебной деятельности.

10. Какое занятие по программе «Технология» с учащимися можно
провести в форме дидактической игры?

Глава 9

УРОК КАК ОСНОВНАЯ ФОРМА ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ ТЕХНОЛОГИИ

Мы говорили о предметной системе трудового обучения как исторически самой ранней: эта система подразумевает индивиду­альное обучение — самую древнюю форму организации учебного процесса. Достаточно эффективная, такая форма в наше время со­хранилась лишь в виде репетиторства. Развитие общества еще че­тыре столетия назад неумолимо потребовало коллективного обу­чения. До нас оно дошло в классно-урочной форме — основы ее были разработаны и испытаны страсбургским (Франция) педаго­гом Иоганом Штурмом, а теоретически обоснованы и популяри­зованы Яном Амосом Коменским. И хотя за прошедшее время в усовершенствование классно-урочной системы вложили силы и талант многие дидакты и методисты, она, при несомненных до­стоинствах, не лишена известных недостатков.

Классно-урочный вариант коллективного обучения имеет та­кие определяющие черты:

• класс складывается из учащихся приблизительно одного воз­раста, и его состав обычно относительно стабилен;

• работа проходит по плану, предполагающему четкую органи­зационную структуру занятий, в рамках строго установленного ко­личества часов;

• основной единицей учебно-воспитательных занятий является
урок.

Классно-урочная форма достаточно экономична, создает воз­можности для коллективной работы с ее духом состязательности, что имеет несомненное воспитательное значение. Сложнее в рам­ках этой формы обстоит дело с индивидуализацией учебно-воспи­тательного процесса. Вот почему, говоря о предмете «Технология» и технологичности, мы все время подчеркиваем важность проект­ного обучения — оно позволяет в значительной степени компен­сировать излишнюю унифицированность коллективного обучения.

9.1. ОСНОВНЫЕ ТИПЫ УРОКОВ И ИХ ОСОБЕННОСТИ

Урок является основной формой организации учебной работы в школе. Однако уроки трудового обучения имеют свою специфику.

Во-первых, на занятиях по технологии сложилась оправдавшая себя практика сдвоенных уроков. Это объясняется тем, что цент­ральное место на уроках трудового обучения отводится практиче­ской работе учащихся. При сдвоенном занятии школьники успева­ют решить поставленные задачи.

Во-вторых, занятия по технологии требуют специальной их подготовки с точки зрения создания безопасных условий для ра­боты учащихся. Это непременное условие — любые инструменты и оборудование могут стать источником травматизма из-за неумело­го использования их школьниками.

В-третьих, само построение занятий по технологии, предпола­гая значительную долю самостоятельности учащихся, требует от преподавателя усиления контроля за всем, что происходит в клас­се, своевременного предотвращения возможной травмы и типич­ных ошибок в выполнении заданий. Характерны только для заня­тий по технологии и некоторые формы организации занятий.

Вместе с тем к каждому уроку предъявляются такие дидак­тические требования:

■ единство учебной и воспитательной работы;

- соответствие учебного материала урока учебной программе;

• изложение учебного материала на уровне современных дости­жений науки, техники и технологии;

• правильный подбор учебного материала, его доступность;

• целесообразный выбор методов обучения, рациональная струк­тура урока.

Раскроем краткое существо этих требований. Мы уже говорили, что основной целью обшего образования, тесно связанной с целя­ми воспитания, является обеспечение для всех учащихся, с уче­том их возможностей, интеллектуального развития. Понятно, что на разных уроках трудового обучения решаются различные задачи: на одном сообщаются новые знания и формируются умения и на­выки, на другом развиваются способности к техническому творче­ству и т. д. Но какая бы ни решалась задача, учебная и воспитатель­ная, составляющие занятий должны рассматриваться в органиче­ском единстве. Отношение к труду, трудовое воспитание весьма значимы для будущей жизни.

Что касается соответствия учебного материала учебной програм­ме, то следует подчеркнуть: оно полностью зависит от умения учи­теля планировать свою деятельность (к главе 14 мы подробно раз­берем особенности перспективной и текущей подготовки к прове­дению уроков технологии). Однако заметим: план не исключает импровизации на уроках. Приведем один пример. По программе запланирован рассказ о свойствах черных и цветных металлов, их применении в промышленности, И вдруг в классе возникает воп­рос о сравнительно недавно открытой «памяти* металлов. Что, иг­норировать его? Представляется, что у учителя такие «подарки»

должны вызывать только удовлетворение, так как позволяют соче­тать разговор о необычных свойствах металлов с показом исполь­зования их «обычных» свойств. Да, работать надо по плану, но при этом улавливать восприятие, реакцию аудитории, уметь перестра­иваться на ходу. Интерес ребят к теме дорогого стоит!..

Пожалуй, самое сложное в работе учителя технологии на уро­ке — изложение учебного материала на уровне достижений совре­менной науки и техники. Дело в том, что при самом, казалось бы, доступном рассказе школьникам о новейшей технике (о промыш­ленном роботе к примеру) всегда найдутся ученики, которым труд­но будет это представить. Только широчайшее привлечение средств наглядности позволит решить эту задачу.

Теперь — о правильном выборе учебного материала. Прежде всего, нужно оценить его посильность для детей. Учитель помимо интере­са, который будущая работа непременно должна вызывать у школь­ников, должен учитывать еще ряд факторов: достичь цель, кото­рую он планировал решить на данном конкретном уроке, уровень предшествующих знаний и умений и, наконец, возраст и физи­ческое развитие учащихся. Правильный выбор материала стимули­рует интерес, формирует уверенность в своих силах и знаниях.

Мы уже говорили ранее об особенностях целесообразного вы­бора методов обучения, теперь скажем о рациональной структуре урока. Это важный фактор организации учебного процесса, ведь каждый урок решает конкретные задачи в системе обучения.

В зависимости от дидактических целей уроки технологии делятся на следующие основные типы:

• урок приобретения учащимися новых знаний (основное место
занимает изучение нового материала);

• урок формирования умении и навыков (главный этап — само­стоятельная работа учащихся);

• урок применения знаний на практике (чаше всего на занятиях
по моделированию и конструированию);

• урок повторения, систематизации и обобщения знаний (в цент­
ре урока — повторение материала, направленное на формирова­ние системы знаний, что требует от учителя особенно тщательной
подготовки);

• комбинированный урок (при его проведении решаются раз­нообразные дидактические задачи, что делает этот тип урока од­
ним из ведущих в системе трудового обучения).

Естественно, у каждого типа урока имеются различия по его построению, вместе с тем любое занятие по техноло­гии, как правило, проходит следующие этапы:

организационно-подготовительный;

теоретический;

практический;

организационно-заключительный.

Для того чтобы молодые учителя не воспринимали форму уро­ка как нечто застывшее, не подлежащее изменению, сделаем ого­ворку.

Структуру урока должны определять не мотивы формального характера, но цели, содержание изучаемого материала, дидакти­ческие задачи, возраст учащихся, а также используемые методы и средства обучения. Конечно, и знание конкретной группы учени­ков (класса) поможет молодому учителю сделать правильный вы­бор и верно распределить время на каждом этапе урока.

Следует также иметь в виду, что иногда ход урока необходимо

подвергать коррекции в процессе ведения. Например, ученики не усвоили (как выяснилось) материал прошлого занятия, и — вме­сто того, чтобы идти дальше по плану — приходится возвращаться I к обобщению пройденного, к разъяснению озвученных ранее понятий. Или, наоборот, новый материал, тесно связанный и со­прикасающийся с предыдущим, понят что называется «с лету», и появляется возможность перебросить часть времени на самостоя­тельную работу.

Процесс обучения слишком сложен, чтобы его можно было жестко структурировать. Учитель технологии должен самостоятель­но избирать конкретную структуру для данного урока и принимать решения по варьированию всех его звеньев.

Date: 2016-05-24; view: 3367; Нарушение авторских прав