Нейропсихологиялық зерттеу

Баланың психологиялық-педагогикалық диагнозын анықтау үшін психикалық функциялырдың қозуы мен бұзылуы ерекшеліктерін айқындау нейропсихологиялық зертеудің мақсаты болып табылады. Мектепте білім алуда арнайы көмек алатын және мектепте бейімделуде қиындыққа щалдықан балалар психологиялық-медициналық-педагогикалық консилиум мен консультациялардыжиі талап етеді.Егер бұрын таңдаулы комиссияның басты мақсаты сана ауытқуының бар немесе жоқтығын, баланың психикалық дамуында ауытқудың деңгейін анықтау болса, қазір дамуында қиыншылықтар бар баларға тән психикалық функция дамуының әркелкілігі өте терең әрі дифференциалді қорытынды қою маңызды. Сонымен қатар, баоаның тек қана әлсіз және күшті жағын ғана емес, артта қалушылықтың механизмін, сапалы спецификасын айқындап, әрі қарай дұрыс түзету-дамыту үдерісінің сәтті өтуіне ықпал тигізеді әрі баланың әрі қарай дамуына болжаужасауга көмектеседі.

Бала ауытқуының сапалы механизмін нейропсихологиялық бағытта диагностикалауды А.Р.Лурия әзірлеген. Бұл әдістің басты негізіне сүйенсек, баланың дамуындағы психикалық үрдістер күрделі, көпкомпонентті құрылымдарға ие және ми қызметінің құрылымына сүйенеді және әрқайсысы өзінің спецификалық үлесін қосады. Праксистің жетіспеушілігі,гнозис сияқьы әрбір сиптомдар бас миінің бөлімдерінің зақымдануынан, бірақ әрдайым мидың басқа құрылымдарынын да бір-бірінен ерекшеленіп тұрады.

Нейропсихикалық зерттеу кезінде сапалы түрде жоғарғы психикалық функцияларға жүйелілік талдауды қажет етеді.

Жоғарғы психикалық функциялардың бұзылуы бастапқы дефектті және оның орын алған салдарын талдауға мүмкіндік береді. Бұл белгілі юбір нейропсихикалық синдромды анықтайтын жалпы симтомды-кешенін айқындауға мүмкіндік береді.А.Р. Лурия бойынша әзірленген жүйке функциясының ми құрылымы теориясы бойынша, мидың қызметінде, мидың жұмысында маңызды үш блокты көрсетуге болады.

1.Энергетикалық. Бұл блокты – ми қабығына қуат беру (тонус. блогі немесе энергетикалық болок деп те аталады. Түрлі процестердің өз деңгейінде орындалуы үшін ми қабығының қуатын қажетті дәрежеде тұрақты сақтау қажет.Тек тиісті қуатпен қамтамасыз етілген жағдайда ғана, одан тиісті ақпараттытаңдап,қабылдау; олардың ізін жадыда қалдыру, нақты әрекет мазмұны мен бағытын қалыптастыру мүмкін болды, яғни қозу мүмкіншілігі жеткілікті болу қажет. Балада бұл блоктың дисфункциясы болған жағдайда бала тез шаршағыштық, назар аударуда және еңбек,жұмыс қабілеттілікте тұрақсыздық қасиеті байқалады.

2.Қайта өңдеу мен деректерді сақтау блогы. Екінші блок, сезім органдарының сырттан жеткізген сигналдарының анализі және синтезіне байланысты қызмет атқарып, адамға келіп түсетін ақпаратты қабылдайды, өңдейді, сақтайды.Бұл блок аппараттарын талдағыштың (анализаторлар. орталық бөліктері деп те атауға болады.

3.Бағдарламалау және бақылау блогы. Үшінші блок, оның құрамына үлкен ми сыңарларының алғы бөліктеріндегі маңдай аппараттары кіреді. Адамның саналы іс-әрекеті ақпаратты қабылдау мен өңдеуден басталып, тиісті іс жоспарын жасап, қажетті ниет қалыптастыру және түзілген іс-әрекеттік бағдарламаға сай сыртқы (қозғалыс., ішкі (ақыл-ой. қызметін орындаумен аяқталады.

Әрбір блоктың операциялары кез-келген жоғарғы психикалық функциясын жүзеге асыруға қатысады. Егер, сөйлем құрастырарда дыбыс-әріптік қайта шифрлеуде мәліметтің кинестикалық операциялары (іштей сөйлеу немесе сыбырлап айту)қатысса, мәліметті көру (әріп образын елестету) операциялары қатысады.

Екінші блоктағы операциялар дан басқа белгілі бір белсінділік деңгейі қажет 1 блок, және бағдарламалау, сонымен қатар еріктік іс-әрекетті қадағалау немесе контрольдау(3 блок), ол болмаса бала іс-әрекетке қосылмайды немесе көңілін, назарын барынша бөлмейді, басқа іс-қимыл жасап кетеді. Мысалы, жазу актісінде 2 блоктағы кинетикалық талдаудың негізінде 3 блоктың да кешенді әрекеттері қатысады.

Психикалық фунциясы алғашыннан бастап балаға берілмейді, ана жатырынан бастап дамудың ұзақ жолынан өтеді. Бал психикасы аспектісінің дамуы, ми субстратының дамуы соған сәйкес дамытылғанына байланысты.Сонымен, ми – бұл бәріне белгілі бас ми қабығы мен ми қыртысы ғана емес әрі алуан түрлі нейрофизиологиялық, нейрохимияалық

және басқа да системалар. Функцияның әрқайсысының өзектендіруге өзіне тән қайталамас үлесін тигізеді. Психологиялық факторлардың кемелденуі сыртқы орта мен социумға тәуелді болуы маңызды.

Жас арасы динамикасы және оның коэфицентінің дамуы психологиялық факторлардың байланысында маңызды рөл атқарады.

Мектепке дейінгі және жалпы орта мектептерінің озат, үлгерімі жақсы балалар 4-12 жас аралығында неуропсихологиялық зерттеуден өтті.

Тірек-қимыл, қозғалу қызметін зерттеу барысында кинестетикалық праксистің барлық түрлері 4-5 жастарында толықтай қол жетімді екендігі анықталды. Ал 7 жаста кинетикалық праксистер дамыса, тек қана 8 жаста қолды координациялау өзектеленеді.

4-5 жаста тактильді функцияларға бейімделеді, заттың көрермендік гнозисі 4-5 жасқа жеткенде ешқандай қиындық тудырмайды. Ал 6 жастан бастап, Поппелерейстің фигуралары мен сюжеттік суреттерді жақсы қабылдайды. Бәрінен бұрын структуралық – тапографиялық қабілеттілік жамыса, 8-9 жаста оптико-коструктивтік қабілеттілік дами бастайды. Естуді есте сақтау, көруді есте сақтау 5 жаста қол жетімді. (Фигураларды 3 рет көрсеткеннен кейін жаттап алу қабілеті). Бала дамуының ең кем фонематикалық есту қабілеттілігі 7 жаста дами бастайды (вербальді синтездеу, өз еркінмен сөйлей білу қабілеттілігін бағдарламалау 8-9 жас).

Осы мәліметтерге сүйене отырып, нейропсихологиялық зерттеу шартты синдромдық анализ болып табылады. Нейропсихологиялық зерттеудің маңызды шарты ойын жүргізу үдерісіне ойын жүргізу үдерісі, ойын моменттерінің орын алу үдерісі, сурет салу үдерісі болып табылады.

0- қойылады, егер де бала қосвмша түсіндірулерсіз барлық айтылған экспериментті бағдарламаны бұлжытпай орындауы.

Баланың дене түйсігі 4-5 жасқа келгенде, соматогностикалық түйсігі – 6 жасқа келгенде жетіледі. Заттық көру қабілеті гнозисінің әралуан түрлері 4-5 жасқа келгенде қиындықтар туғызбайды. Әрине, кейінірек (6 жаста) Поппельрейтердің шартты пішіндерін түйсіну және сюжеттік көріністерді (әсіресе, топтамалық) түсіну қабілеті қалыптасады. Кеңістіктік бейне аясында бәрінен бұрын құрылымдық-топологиялық және координаттық факторлар (6-7 жас), метрикалық көзқарас және оптикалық-құрылымдық іс-әрекеттің стратегиясы сәйкесінше 8 және 9 жасқа келгенде дамып, жетіледі.

Көру қабілеті секілді, есту, сөйлеу қабілеті есінің аумағы (яғни, барлық алты эталондық сөздің немесе үш рет көргеннен кейінгі пішіндерді есте сақтау қабілеті) балаларда 5 жасқа толғанда дамиды. Бала 6 жасқа тоғанда оның модальдылығына қарамастан, қажетті элементтер мөлшерін сақтай білу беріктігі факторы жақсы жетіліп болады. Алайда тек бала 7 жасқа келгенде ғана мнестикалық іс-әрекетке талғаммен қарау үйлесімді жағдайға жетеді. Осылайша, баланың көру арқылы есте сақтау қабілетінде этолондық пішіндерді қажетті мөлшерде жақсы есте сақтай отырып, және де оларды аша отырып, үйлесімділікті сақтамай, қандай да бір бөлшек бейнесін қоспай, берілген ретті бұза отырып, (яғни, параграфиялар мен реверсиялардың өлшемін көрсетеді) олардың алғашқы бейнесін бұрмалайды. Есту, сөйлеу қабілеті арқылы есте сақтау қабілетінде де дәл осылай болады: бала 7 жасқа келгенге дейін төрт қайтара көрсетудің өзі әрқашанда ауызша элементтердің тәртібін толыққанды ұстап тұра алмайды, бұл жерде парафазия көп орын алады, яғни эталондарды естілуі және айтылуы бойынша мағыналары бір-біріне жақын сөздермен алмастырады.

Сөйлеу қабілетінің негізгі факторларының ішінен ең кеш балада фонематикалық есту қабілеті (7 жаста), квазикеңістіктік ауызша синтездер және өз бетінше сөйлеу, пікірін білдіруді бағдарламалау (8-9 жаста) қалыптасып жетіледі.

Осы деректерді пайдаланып және де нейропсихологиялық тәсілдің міндетті жағдайларының бірі синдромдық талдау болып табылатындығын ескере отырып, оны толыққанды пайдалану тек қана 4-5 жасқа келгенде ғана мүмкін болады. Балаларға нейропсихологиялық зерттеулер жүргізу рәсіміне қажетті шарт ойын әдіс-тәсілдерін пайдалану, белгілі бір мағыналы мәнмәтінге тапсырмаларды енгізу болып табылады, олар: «саусақтар амандасады» (дене қалпы праксисін зерттеу кезінде), «дуал суретін саламыз» (динамикалық праксиске графикалық сынамада), «көшедегі жүрісті реттеуші» болып ойнаймыз (сынама барысында), «бұрылуда» (құрылымдық праксисте) және де т.б.

Нейропсихологияға тән психикалық іс-әрекет өнімділігінің баға жүйесі онтогенетикалық қырынан жақын даму аймағы түсінігімен тікелей байланысты болады. Олар:

«0» - бала ешқандай да бір қосымша түсінік бермей-ақ ұсынылған тәжірибелік бағдарламаны орындаған кезде қойылады;

«1» - егер де бала тәжірибе жүргізушінің көмегінсіз ұсақ теріс қылықтарын өзі дұрыстауы байқалған жағдайда қойылады; негізінде «1» бұл төменгі нормативтік шек болып табылады.

«2» - бала бірнеше мәрте талпыныс жасағаннан кейін, ой салулардан кейін, жетекші сұрақтар қойылғаннан кейін ғана тапсырманы орындауға дайын болған жағдайда қойылады.

«3» - тәжірибе жүргізушінің толыққанды көмегінен кейін де тапсырма орындалмаған жағдайда қойылады.

Балаларға қысқаша нейропсихологиялық зерттеулерді нейропсихология саласында қажетті деңгейде дайындықтан өткен психолог мамандар жүргізе алады. Нейропсихологиялық зерттеудің негізгі әдіс-тәсілі эксперименттік әдістеме болып табылады.

Жоспарлау және бақылау қызметі дамуына талдау жүргізу үшін мынадай сынамалар пайдаланылады:

- таңдау реакциясы,

- ассоциациялардың өзектілігі,

- сюжеттік бейнелер топтамасынан әңгіме құру.

Таңдау реакциясы. Бұл сынама қозғалтқыш бағдарламаларының жүзеге асуына, нұсқаулық бойынша жүру мүмкіндігіне, зерттелушінің іс-әрекетін көшіруші біршама қарапайым тура реакцияларды тежеу, ауыстыру мүмкіндігіне талдау жасауға мүмкіндік береді. Психолог баладан оның бір рет тысырлатуына оң қолын көтеруін, екі рет тырсылдатқанда сол қолын көтеру арқылы жауап беруін сұрайды. Зерттеу жұмыстарының бірінші жартысында баланың нұсқаулықты қаншалықты меңгергендігіне, соған сәйкес әрекет ете алу мүмкіндігіне талдау жасалады. Зерттеу жұмыстарының екінші жартысында «таптаурынды бұзу» кезінде ауыстыру мүмкіндігі анықталады: бірнеше рет кезектесіп «бір-екі рет тырсылдатудан» кейін зерттеуші кезектесуден бас тартып, бірнеше қайтара біртипті ынталандырманы қайталайды, яғни бірнеше рет екі қайтара тырсылдатады. Зерттеуші енжарлық типті қателіктердің осындай қоздыруынан кейін қайтадан ынталандырмаларды кезектесіп қайталауға оралады.

Көрнекі түрде, бағдарламаның меңгерілуіне қарай қалыптасқан таптаурындарды бұзу кезінде іс-әрекеттердің алмасуының орын алуы, албырт жауаптардың болуы, бала жіберген қателіктерін өз бетінше дұрыстай алуы айқындалады. Сонымен қатар әрекет етудің қарқынды сипаттамалары ескеріледі (тез әлде жай). Бұл сынама баланың қисынсыз іс-әрекеттерін бағдарламалау және бақылау мүмкіндігін анықтауға көмектеседі.

Ассоциациялар. Балаға бір минут ішінде ойына бірінші келген кез келген сөзді айтуды ұсынады. Осыдан кейін дәл солай бір минут ішінде іс-әрекеттерді, содан кейін сол жобамен өсімдіктерді атау ұсынылады.

Жауап бергенге дейінгі уақыт, ассоциациялар саны, жіберген қателерінің саны (іс-әрекеттерді айтудың орнына заттар атауын айту, қайталаулар, өсімдік атауы емес сөздерді айту) анықталады. Егер де бала көп уақытқа дейін сөздерді айтпай тұрып қалса, яғни тапсырманы орындауға кірісуде қиындықтарға тап болса, сондай-ақ егер де аз сөз айтса, әсіресе іс-әрекет атауларын айтуда, қисынсыз жауаптар қайтарса, бұл бағдарламалау және бақылау кезінде туындаған қиындықтар болып есептеледі.

Сюжеттік бейнелер топтамасынан әңгіме құру. Бала суреттер топтамасын өзбетінше орналастырғаннан кейін, ол бойынша әңгіме құруы керек және орын алған жағдайдың болу себебін айтуы қажет. Бұл сынама толық ашып айтудың мағыналық бағдарламасы құрылымын, бала тілінің синтаксистік және лексикалық ерекшелігін зерттеуге мүмкіндік береді. Өзбетінше сөйлеудегі сөздік қорының жалпы көлемі, пікірін білдіру кезіндегі өнімді және өнімсіз сөздердің саны және сөз орамының орташа ұзындығы есептеледі. Сондай-ақ, сюжет мәнін түсінуге қол жетімділік ескеріледі, яғни өзбетінше немесе психологтің сәйкесінше көмегінен кейін (баланың есту қабілетін ұйымдастырудан кейін, себеп-салдар байланысын анықтайтын жетекші сұрақтар қойылғаннан кейін және т.б.), сонымен қатар мағынасын толыққанды түсінуден кейін орын алады. Суреттер топтамасының мән-мағынасын (егер де көру қабілеті арқылы түсінудегі алғашқы қиындықтармен байланысты болмаса) түсіне алмауы, толық сөйлем құруда туындайтын қиындықтардың болуы бағдарламалау және бақылау қызметі дамуының дұрыс жетілмегендігінің дәлелі.

Іс-әрекеттер мен қимылдардың динамикалық (топтамалық) ұйымдастырылуын зерттеу үшін мынадай сынамалар пайдаланылады:

- реципроктік үйлесімділік;

- графикалық сынама;

- динамикалық праксис.

Кез келген іс-қимыл бір-бірін жәймендеп ауыстыратын қимылдар топтамасы болып табылады. Қимыл-қозғалыс актілерін дұрыс орындау сукцессивтік қозғалтқыш бағдарламасының көмегінсіз мүмкін болады, басқаша айтқанда бірқалыпты автоматтандырылған іс-қимыл үзінді, элементтік іс-әрекетпен алмастырылады, онда әрбір келесі құрамдас бөлік ерекше пәрменді күтеді. Бұл құрамдас бөліктің дұрыс қалыптаспауы жазбада былайша анық көрінеді: жазба қимыл-қозғалыс қабілеттері автоматтандырылмайды, қимыл-қозғалыс топтамасының әрбір элементі бөлек орындалады, енжарлық типі бойынша қателіктер (артық элементтер) кетеді, бағдарламасы қысқарады (әріптерді тастап кету), антиципация (біршама күрделі дауыс ерте жазылуы) орын алады. Мұндай жазба сонымен қатар үнемі саналы бақылауды талап етеді, сондықтан да зейін қорында туындайтын орфографикалық қиындықтары жол берілмейді және бала осындай көптеген қателіктер жасайды, олардың саны бала шаршаған сайын көбейе түседі.

Іс-әрекеттерді топтамалық ұйымдастыру сөйлеу қабілеті үшін де қажет. Әрбір сөзді айту – бұл біртіндеп ауысатын артикулялық іс-қимыл топтамасы болып табылады. Сөйлеу қимыл-қозғалысының белгілі бір уақыт ішіндегі үйлесімділігін қамтамасыз етіп, сөздердің артикулярлық бағдарламаларын анықтап, жүзеге асыруы болып табылады. Сондай-ақ сөйлем құруда бастауыш формасы баяндауыштан тәуелді болады, ал одан толықтауыш тәуелді болады. Ақырында мәтін құру үшін бірізді мәндік бағдарлама қажет, әйтпесе, мәтін үзінді түрінде, байланыссыз болады.

Іс-қимылдың реципроктік келісімділігі. Қимыл-қозғалыстың ілеспе орындалу мүмкіндігі былайша ескеріледі: бір мезгілде бір қолды жұму және екінші қолдың алақанын ашу арқылы.

Психолог сынаманың топтамалық орындалу сипаттамасына толық тоқтала отырып, дұрыс, кезекпен, ұқсату арқылы талдау жасайды. Сонымен қатар зерттеуші орындаудың техникалық жағына да баса назар аударады, яғни бала білезігін қимылдату кезінде қолын алға-артқа қимылдатуына (орын ауыстыру арқылы орындауына), білезігін толық қимылдатуына (жұдырығын толық жұмбай ма әлде жұдырығын толық ашпай ма қалай орындайтындығына) көңіл бөледі. Орындау қарқыны анықталады. Қай қолда (сол әлде оң қолда) іркілу, орын алмастыру немесе істі аяқтамау орын алғанын анықтау қажет. Әр қолмен кезек-кезек қимылдарды қайталау немесе екі қол қимылын үйлестіру іс-қимылдың топтамалық ұйымдастырылуының дұрыс қалыптаспағандығымен түсіндіріледі.

Графикалық сынама. Динамикалық праксиске берілген үлгі бойынша екі элементтің кезекпе-кезек орын ауысуымен «дуал» салу графикалық сынама табылады.

Сіз балаға ПЛПЛ үлгісін салып көрсетесіз.

- «Карандашты қағаздан үзбей өрнекті жалғастыр».

Берілген құрылымды қабылдауына, персеверацияның бар-жоқтығы, іс-әрекетті автоматтандыру мүмкіндігі, тармақтарда ауытқудың болу-болмауы, сурет көлемінің сақталуы барлық сынаманың бір көлемде орындалуы немесе элементтер көлемінің біртіндеп ұлғаюы (макрография) немесе кішіреюі (микрография), сонымен қатар қозғалтқыш белсенділігі қарқыны арқылы талдау жасалады. Бірқалыпты дамып келе жатқан бала суретті 1 минут ішінде салады. Бұл сынама жетекші қолдың қалыптасқандығын айқындайды.

Сонымен қатар бала психолог берген бағдарлама іс-қимылын сөзбен жеткізуде туындаған қиындықтарды өзі жеңе алу алмауына немесе психологбен бірге айту арқылы орындай алу алмауына назар аудару қажет.

Динамикалық праксиске сынама. Динамикалық праксиске сынама 6-7 жастағы балаларға қолжетімді болады және де іс-қимылдар топтамасын былайша орындауымен айқындалады: алақан жұдырық қабырға (АЖҚ) және жұдырық алақан қабырға (ЖАҚ). Зерттеуші былай деп айтады: «Қазір біз қолмен жұмыс жасаймыз. Мұқият қара және есте сақтауға тырыс». Осыдан кейін зерттеуші «алақан жұдырық қабырға» іс-қимыл топтамасын былайша орындайды: сол қолын етпетімен үстелге қояды, содан кейін білезігін жұдырығына жұмады (жұдырық көлбеу орналасқан) одан кейін білезігін қабырғасына қояды. Қимыл-қозғалыстар жай қарқынмен бірсарынды орындалады. Топтамалар шегін анықтау үшін үшінші көрсетілім алдында зерттеуші «соңғы рет көрсетемін» дейді. Осыдан кейін зерттеуші іс-қимылды баланың қалай орындайтынын бақылайды. Егер де ұмтылыстары сәтсіз болса, қайтадан үлгі көрсетеді. Бала қайтадан сәтсіздіктерге ұшыраған жағдайда, іс-қимылды зерттеушімен бірге жасайды; екі-үш қайтара бірге жасағаннан кейін бала іс-қимылды өзбетінше жасауы керек. Егер де, ақырында қимыл-қозғалысты бірге жасаудың өзі көмектеспесе, зерттеуші іс-қимыл жасауда мынадай сөз пәрменін қолданады: «алақан»... «жұдырық»... «қабырға». Қателіктер кеткен жағдайда баланың мұқият болуы сұралады.

Іс-қимыл бағдарламасын меңгеру ерекшелігіне, бағдарламаның ішкі жанамалық сипаттамасына; іс-қимылдың дағдылығы және бірсарындылығына; топтамалық ұйымдастырудағы қателіктер сипаттамасына, кеңістіктік-кинестетикалық қателіктер түрлеріне; шаршағандықтың (әлсіздік) байқалуына; қолдарының асиметриясына талдау жасалады.

Іс-қимылды кинестетикалық ұйымдастыруға арналған сынамалар дене қалпы праксисі жағдайына талдау жасайтын тапсырмалардан тұрады. Баланың көру қабілетіне, содан кейін кинетикалық үлгіде оң және сол қолының саусақтарын қалай қозғалтатынына зерттеу жасалады. Оны саусақтарының екеуін алға созу арқылы (2-5, 4-5, 2-3), саусақтарын сақина тәрізді жинақтап (1+3, 1+4) және саусақтарын бір-біріне қойып (2ші саусақты 3ке, 3ші саусақты 2шіге) көрсетеді.

Баланың саусақтарын дұрыс қою үшін неше рет ұмтылыс жасауы қажет болғанына, бала мұны өзбетінше істегендігіне, әлде көмекті пайдалану арқылы орындағандығына (ынталандыратын немесе ұйымдастыратын), сынамаларды орындау сипаты қандай болғандығына талдау жасалады:

- бірқалыпты (тез немесе дұрыс) жайды табу;

- латенттік уақытты ұлғайтумен (ішкі ізденіс);

- көмек алу арқылы асып түсу (сыртқы толыққанды ізденіс);

- импульсивті (берілген үлгіге алдын ала талдау жасалмастан тез қате орындау);

- ыңғайсыз, екінші қолының көмегімен;

- іс-әрекетті орындауда басқа қолына ауысу.

Сонымен қатар жіберілген қателіктерінің сипаттамасына талдау жасалады:

- саусақтарын ауыстыру;

- айна тәріздес орындау;

- үлгіні алмастырудан кейін келесі жайды салғырт орындау.

Сынамаларға сол және оң қолымен орындауында айырмашылықтар бар-жоқтығын анықтау арқылы талдау жасалады.

Тапсырманы толыққанды сыртқы ізденіс көмегімен және қатемен орындауы ақпаратты кинестетикалық өңдеудегі алғаш кездесетін қиындықтардың болуымен дәлелденеді.

Көру-кеңістіктік праксиске және гнозиске зерттеу жасау үшін құрылымдық праксисте, вербальді емес пішіндерді есте сақтау, үлгілердің көшірмесін алу сынамалары пайдаланылады.

Құрылымдық праксисте графикалық көру-кеңістіктікті қайта шифрлау (180˚ айналдыру) қажет болады, ең алдымен адамның нобайлық бейнесі, содан кейін геометриялық пішіндердің бейнесі қайта шифрланады. Орындаудың өзбетінділік деңгейіне және бейненің кеңістікте (айна тәрізді, жоғары-төмен, солға-оңға) дұрыс қайта шифрлану мүмкіндігіне талдау жасалады. Егер де қайта шифрлау қиынға соққан жағдайда, егер бала пішіндердің жайын, бұрыштарының көлемін дұрыс көрсете алмаса бұл көру-кеңістіктік ақпаратты өңдеу процесінің дұрыс қалыптаспағандығының белгісі болуы мүмкін.

Көру-кеңістіктік еске сынама төрт вербальді емес пішіндердің кезекті графикалық орындалуын есте сақтау арқылы жасалады. Сәйкесінше және мерзімі ұзартылған есте сақтау қабілетінің өнімділігіне (қол жеткізген ынталандырулар саны), жіберілген қателердің саны мен сипатына талдау жасалады:

- кеңістіктік қателер;

- дизметрия;

- пішіндердің бұзылуы;

- реверсия;

- пішіндерді жіберу;

- контаминация және біріктіру.

Пішіндерді көрсетуде кеткен үлкен қателіктер көру-кеңістіктік операциялардың дұрыс жетілмегендігімен, сонымен қатар бағдарламалау және бақылау функцияларының дамуында артта қалушылықпен байланысты болуы мүмкін.

Үлгіден көшіріп алу. Үлгіден көшіріп алу көру-кеңістіктік функцияларды меңгеру деңгейін анықтауға, сонымен қатар баланың қозғалтқыш аймағы жағдайын айқындауға мүмкіндік береді.

Баланың алдына үйдің жобалық бейнесі беріледі де, оны көшіру тапсырылады.

Көшіру кезінде кеткен күрделі қателіктер көру-кеңістіктік ақпараттың қиындығының дәлелі болып табылады.

Көру-кеңістік гнозиске зерттеу жұмысын жүргізу үшін шынайы бейнелерді және сызылып тасталған бейнелерді тани білу сынамасы пайдаланылады, сонымен қатар сюжеттік суреттер топтамасы бойынша әңгіме құру сынамасындағы бейнені дұрыс қабылдай білу мүмкіндігіне талдау жасалады.

Шынайы заттық бейнелерді тану. Баланың алдына шынайы бейнелер парағын ашып, онда не бейнеленгенін айтып беруін сұрайды. Тану мүмкіндігіне, қабылдау қабілетінің фрагменттелуіне, оқшау сөздің орнына фразамен қате жауап беруіне, конгнитивті қызметтерінің қалыптасқандығына, сонымен қатар сөйлеу қабілетінің өнімді жағының деңгейіне талдау жасалады; өзгеру үрдісі (оңнан солға қарай және/немесе төменнен жоғары қарай) ескеріледі.

Сызып тасталған бейнелерді тану және атау. Заттық агнозия нышанына, іс-әрекет стратегиясын қабылдау фрагментарлығына талдау жасалады (мысалы, өзіндік компенсаторлық амалдарды пайдаланып іздеу жұмысын жүргізу заттың шетін саусағымен айналып шығу, ұйғарымдарды қайталау). Психолог оның көмегінің тиімділігіне назар аударады (көңіл аударуына және белсенділігін ынталандыруға, заттардың шетін айналып шығуға, оларды атауға).

Бейнелерді танудағы аса ауыр қиындықтар көру гнозисі ауытқушылықтарымен, сонымен қатар бағдарламалау және бақылауда туындайтын қиындықтармен байланысты болуы мүмкін (соңғы жағдайда бала белсенділігіне қарамастан қызба жауап береді немесе ол болжамдар құруда енжар болады).

Есту және сөйлеу қабілеті арқылы түсіну ақпараттарын өңдеу процесін зерттеу үшін мағынасы, естілуі ұқсас сөздерді түсіну сынамасы, екі сөздер тобын есте сақтау сынамасы пайдаланылады.

Есту және сөйлеу қабілеті есі. Бала тікелей, сондай-ақ «салқын, жақтау, сына; қонақ тәуекел жаңбыр» деген 3 сөзден 2 топтың гетерогендік интерференциясынан кейін орындайды және есте сақтайды.

Эксперимент жүргізуші әрбір сөз ұсынылғаннан кейін тікелей қайталаудың өнімділігіне, сонымен қатар тура және мерзімі ұзартылған есте сақтаулар көлеміне талдау жасайды. Осы деректер бойынша сөздер қисық жаңғыртулар (қайталау) және оларды есте сақтау қабілеті қалыптасады. Қайталау кезіндегі жіберілген қателер саны, есту және сөйлеу ақпараттарын өңдеудегі қиындықтар бұл сынамадағы төмен көрсеткіштер іс-әрекеттерін бағдарламалауда және бақылауда қиындықтар бар балаларда болуы мүмкін.