Детская нейропсихология 3 page

Попытки применения системы диагностичес­ких тестов, позволяющих оценить умственное раз­витие ребенка, имели место и в нашей стране в 20-х и 30-х годах. Однако они не шли дальше применения уже готовых западноевропейских и амери­канских психометрических тестов; применявшие их пе­дологи делали на основе этих тестов некритические выводы об умственной отсталости тех детей, которые получали низкие опенки. Известное постановление ЦК КПСС от 1936 г. «О педологических извращениях в сис­теме Наркомпросов» дало резко отрицательную оцен­ку некритического использования бессмысленных тестов и анкет, приводившего к отказу от подлинно научного изучения детей и неправильному решению вопроса об их дальнейшей судьбе.

К сожалению, справедливая оценка некритичен кого применения бессмысленных тестов и анкет получила неправомерно распространительное толко­вание и, вместо того чтобы стимулировать научное изучение психического развития ребенка, привела к отказу от разработки научно обоснованных мето­дов диагностического исследования. Оценка умст­венного развития детей в психоневрологических консультациях и в комиссиях по отбору детей в спе­циальные (в частности, вспомогательные) школы перешла в руки психиатров и дефектологое, не имев­ших специальной психологической подготовки, и носила субъективный характер, так как давалась на основании случайных вопросов, нередко приводив­ших к грубым ошибкам. Такая практика была глубо­ко порочной.

Ясно понимая, что применение психологичес­ких тестов не позволяет еще устанавливать причи­ны, лежащие в основе отставания ребенка, мы ни в какой мере не можем отказаться от применения хо­рошо разработанных и психологически обоснованных приемов диагностического исследования ребенка, которые позволили бы предварительно ориентиро­ваться в причинах неуспеваемости детей и выделить тех из учащихся, которые оказываются не в состоя­нии решать соответствующие их возрасту психоло­гические задачи в силу каких-либо индивидуальных психических особенностей. Такие приемы, соответ­ствующие условиям обучения в нашей стране, дос­таточно надежные, хорошо научно обоснованные и стандартизованные, должны быть тщательно разра­ботаны, и разработка их является одной из важных задач психологической науки.

Применение кратких психологических иссле­дований (тестов) лишь начинает психологическое изучение отстающих детей. Как уже было показано, оно является лишь средством для предварительного ориентирования в изучаемой группе детей и вы­деления из них тех, которые отстают в силу тех или иных особенностей их психического развития. Лишь в отдельных (и сравнительно немногочисленных) случаях такое предварительное исследование с по­мощью психологических тестов может дать ответ о природе отставания; в подавляющем большинстве случаев за этим первым этапом следует второй, наи­более ответственный, этап тщательного клинико-психологического исследования ребенка, ставящий перед собой задачу изучить природу отставания, его причины и отнести отстающего ребенка к одной из описанных выше групп, иначе говоря — «квали­фицировать дефект».

В отличие от первой задачи — применения корот­ких стандартизованных методов предварительного ис­следования ребенка, которое в нашей стране почти не развивалось за последние десятилетия, пути углублен' ипго клинике-психологического исследования ребенка были разработаны гораздо лучше, и уже сейчас мы располагаем достаточным числом руководств, в которых дано описание методов клинико-психоло-гического исследования различных групп аномаль­ных детей (Г.М.Дульнев, А.РЛурия (ред.), 1960, 1961; А.Р.Лурия (ред.), 1960). Такое клинико-психологи-ческое исследование детей может начинаться уже в условиях школы и будет продолжаться в специальных психоневрологических и психолого-педагогических консультациях, сеть которых сейчас начинает орга­низовываться и для работы которых должны быть созданы специальные научные основы.

Пути исследований ребенка в целях уточнения природы его отставания неизбежно должны быть комп­лексными и включать в свой состав как методы клинического и физиологического, так и методы пси­хологического и педагогического исследований. Они должны привести к тому, чтобы не только констати­ровать те или иные дефекты в интеллектуальной дея­тельности ребенка, но и выделить существенные причины, приводящие к отставанию ребенка, сделать вывод о том, к какой группе отстающих детей отно­сится изучаемый ребенок.

Детальное диагностическое исследование долж­но начинаться с тщательного клинического анализа особенностей ребенка; в некоторых случаях уже ана­лиз раннего развития ребенка может выдвинуть неко­торые предположительные гипотезы, которые далее должны быть подвергнуты специальной проверке. Так, указание на травму или интоксикацию матери во время беременности, на трудные роды с асфик­сией или наложением щипцов, на очень сильное запаздывание в начале ходьбы и речи или наличие случаев семейного умственного недоразвития может поставить вопрос о возможном органическом дефек­те мозга, которое приводит к умственному отстава­нию. Указание на перенесенные тяжелые инфекции или травмы, изменившие ход развития ребенка, по­явление признаков повышенной истошаемости, на которую ребенок реагирует повышенной возбуди­мостью или инактивностью, может сделать ве­роятным наличие церебро-астенического состояния, приводящего к тому, что ребенок перестает успеш­но овладевать школьной программой; это предпо­ложение может подкрепляться тем фактом, что при отсутствии повышенных требований ребенок прояв­ляет признаки интеллектуальной полноценности. Наличие нарушения слуха в раннем детстве и позд­нее развитие речи при достаточно раннем и пол­ноценном развитии моторики делают вероятным задержку развития в результате недостатков слуха

Факты неблагоприятных отношений и конф­ликтов в семье и школе и ряд хорошо известных психиатрам аффективных особенностей поведения делают вероятной причиной неуспеваемости аф­фективные особенности ребенка. Наконец, отсутст­вие каких-либо отклонений неврологического или психопатологического характера при сохранности слуха заставляет искать причины неуспеваемости в педагогической запущенности ребенка и обратить­ся к детальному изучению истории его школьной жизни.

Вслед за клиническим анализом, который прово­дит врач-психоневролог, может идти физиологическое исследование ребенка. Естественно, что оно может проводиться только в небольшом числе опорных ла­бораторий, имеющих соответствующую аппаратуру. Центральное место занимают здесь электрофизиоло­гические исследования работы мозга, которые за последнее время получили широкое распространение, и исследование особенностей высшей нервной деятель­ности ребенка

Как показали данные, полученные в Институте дефектологии АПН СССР, электрическая активность мозга ребенка со вторичной задержкой развития рез­ко отличается от электрической активности мозга умственно отсталого ребенка и иногда данные элек­троэнцефалографии могут явиться важными опор­ными пунктами для диагностики характера задержки психического развития Ешс более отчетливые дан­ные могут быть получены в результате исследования высшей нервной деятельности ребенка, как показали исследования (А РЛурия(рец), 1956, 1958, М С Левз-нер, i960), дети-олигофрены проявляют отчетливые признаки патологической инертности нервных про-иессов, отсутствующие у детей с вторичным не­доразвитием, особенно важным является тот факт, что регулирующая функция высших форм психичес­кой деятельности, в частности речи, оказывается у них резко нарушенной, что не имеет место у детей, отставание которых связано с повышенной исто-шаемостью — цсребро-астеническим синдромом Приемы, позволяющие установить, на каком уров­не нарушена неиродинамика и в какой мере патоло­гическая инертность распространяется и на речевую систему ребенка, освещенные в указанных исследо­ваниях, явтяются настолько доступными, что, не­сомненно смогут быть в дальнейшем использованы в сложных случаях для диагностических целей

Центральное место в детальной клинико-психоло-гичеокои диагностике ребенка должны, однако, занять методы психологического исследования Исследования, проводившиеся за последние годы в Институте дефек­тологии (ГМДульнев, А РЛурия(рся), 1960,ЖИШиф, А Н Смирнова, \ 964, А И Дьячков Т В Розанова, И В Яш-кова {рсд), 1965) дают достаточно прочную основу для построения системы таких диагностических прие­мов, которые могут быть успешно использованы в работе детских психоневрологических консультации и при дальнейшем уточнении специальной системы диагностических приемов психологического исследо­вания, которая будет положена в основу работы кли­нических психологов, участвующих в диагностике отстающих детей Важнейшее место в этих исследова­ниях занимает изучение особенностей познавательных процессов отстающего ребенка

Задача психологического исследования познава­тельных процессов ребенка для диагностики природы его отставания заключается прежде всего в том, чтобы описать особенности структуры его интеллектуальной деятельности и уровень его обобщении Исследующий дочжен обращать внимание на характер интеллекту-альнои деятельности ребенка, на установление того, как относится ребенок к предъявленной ему задаче, включает ли он в решение предварительную ориен­тировку в ее условиях (сохранна ли у него «ориенти­ровочная основа действия») или же приступает к решению без нужного анализа этих условии, давая непосредственные ответы, на которые его толкают частично выделенные им элементы условии Необхо­димо внимательно проанализировать, какой уровень обобщении доступен ребенку ограничиваются ли его возможности наглядными формами обобщения (вве­дение отдельных элементов условия и конкретную си­туацию) или он проявляет способность к отвлеченным операциям, к подведению ряда познавательных эле­ментов под общую категорию и к оперированию из­вестными логическими отношениями

Как показала практика работы психологов в дет­ских психоневрологических консутътаииях, ценную информацию об особенностях интеллектуальной де­ятельности мтадших детей может давать анализ их игровой и конструктивной деятельности, в то время как при психологическом исследовании отстающих детей школьного возраста положительные резучьта-ты дают такие приемы, как изучение восприятия и анализа сюжетных картин, анализ понимания лите­ратурного текста, исследование процесса сравнения и классификации предметов, тщательное описание процесса решения несложных арифметических задач и другие специальные приемы Важнейшее значение в системе методов диагностическо психологическо­го исследования должно иметь изучение того как именно усваивает ребенок школьные знания и какие особенности (связанные с недостаточными абст­ракцией и обобщением, с истощаемостью и тд) проявляют различные дети Хорошей базой для по­добных исследований являются результаты много­летних работ, проведенных в институте психологии Академии педагогических наук (// А Менчинская, 3 И Кашыкова, 1964 и др) Многие из указанных приемов детально разработаны в ряде психологичес­ких лабораторий, и теперь предстоит серьезная и от­ветственная задача их систематизации и придания ич такой формы, которая позволит применять их в практической диагностической работе детских пси­хоневрологических консучьтации

Иные проблемы возникают при психологическом исследовании детей, у которых в основе задержки развития могут лежать нарушения слуха Кроме тща-течьного исследования остроты тонального слуха, особенно слуха и слухового восприятия шепотной речи, на центральное место выдвигается здесь при­стальный анализ особенности речи ребенка с одной стороны, и понимания обращенной к нему речи взрослых — с другой Характер нарушения речи ребенка с недостатками слуха и влияние этих де­фектов на умственное развитие настолько изучены в советской дефектологии, что психологи в детских психологических консультациях могут использовать готовые методы исследования, существенно уточ­няющие диагностику этих групп детей

Детальное психологическое исследование ребен­ка, ставящее своей задачей уточнение причин его от­ставания, не может ограничиваться применением специальных приемов изучения познавательных про­цессов и речевой деятельности ребенка Все эти иссле­дования должны протекать на фоне более полного изучения личности и анализа той системы отношении к родителям, к учителю, к классу, которые сложились в процессе его жизни Только такое исследование мо­жет помочь подробно изучить конфликты, которые переживает ребенок, его реакции на сложившуюся школьную обстановку оценку им своих возможнос­тей и особенности мотивов его поведения, часто ле­жащие за «интеллектуальной пассивностью», которая нередко приводит к тому, что он выпадает из общей массы школьников и оказывается неуспевающим В советской психочогии эти проблемы детально разра ботаны (Л ft Божович, 1955, Л С С теина, 1959) и есть все основания думать, что широкое использование этих методов исследования позволит выделить детей, у кото рых своеобразные реакции личности на сложившуюся ситуацию вызывают вторичные задержки развития и отличить их от умственно отсталых

Легко видеть, что описанные приемы детально­го клинико-психологичсского исследования отстаюших детей с целью уточнения их диагностики значи­тельно более сложны, чем те методы тестового обсле­дования, которые приняты в зарубежной практике. Нет сомнения, однако, что только такой подход может обеспечить обоснованное решение вопросов, от кото­рого часто зависит вся дальнейшая жизнь ребенка, и что всякий поспешный и недостаточно обоснованный подход к этой высокогуманистической проблеме не­приемлем. Поэтому разработка системы приемов клинико-психологического исследования ребенка, применяемых в практической работе психологов детс­ких психоневрологических консультаций, основанных на уже проделанных исследованиях, является одной из важнейших задач психологической науки.

Мы осветили задачи психологических исследова­ний отстающих детей — предварительную ориенти­ровку в уровне их психического развития и детальное клинике-психологическое исследование неуспевающих детей в целях выяснения характера их неуспеваемости. Нам остается кратко остановиться на последнем во­просе — прогнозе дальнейшего умственного развития ребенка.

Некоторые зарубежные авторы, ограничивающие исследование умственного уровня ребенка примене­нием тестов, пытаются снять необходимость прогноза его дальнейшего психического развития, ссылаясь на большую устойчивость полученных таким образом по­казателей, и высказывают предположение, что одного исследования умственного уровня ребенка с помошью тестов уже достаточно, чтобы предсказать границы его психического развития в будущем. Положение о том, что отстающие учащиеся представляют весьма разно­родную массу и что за одинаковыми показателями умственного уровня скрываются совершенно разные группы детей, заставляет нас иначе подойти к вопросу о прогнозе дальнейшего умственного развития ребенка. Легко видеть, что если у ребенка с подлинной умст­венной отсталостью мы можем ожидать лишь отно­сительно небольшого прогресса в его умственном развитии, то отставание педагогически запущенного, астенизированного или тугоухого ребенка носит лишь временный характер — при рациональных методах обучения его недостатки могут быть преодолены и даль­нейшее умственное развитие такого ребенка может быть интенсивным.

В некоторых случаях, например при явно выраженной олигофрении, уже первоначальное, ориентировочное и тем более углубленное клинико-психологическос исследование ребенка может дать настолько четкие результаты, что прогноз его дальнейшего развития будет достаточно ясен и спе­циального исследования не потребуется, Однако име­ется значительное число случаев, когда природа за­держки психического развития ребенка остается и после такого исследования недостаточно ясной и ис­следующий еще не получает четких данных о прог­нозе его дальнейшего развития. В этих случаях нужны специальные формы исследования, которые могли бы ответить на поставленный вопрос.

Приемы такого исследования должны носить ха­рактер психолого-педагогического или обучающего эксперимента, который в различных случаях прини­мает неодинаковые формы. Еще в начале 30-х годов Л.С.Выготский сформулировал основные принципы такого эксперимента. Исходя из своих представлений о природе психического развития ребенка, которое протекает под активным воздействием обучения, он

высказал предположение, что в нормальных условиях

умственное развитие происходит в процессе усвоения ребенком опыта взрослого; то, что ребенок в данный момент может сделать с помощью взрослого (учителя), завтра он сможет сделать самостоятельно. Он реко­мендовал наряду с изучением способности ребенка са­мостоятельно решать предложенные задачи подвергнуть специальному изучению способность пользоваться помощью взрослого, которую обнаруживает ребенок при решении предложенных ему задач; иначе говоря — можно рядом с обычным «констатирующим» экспериментом проводить еще и «обучающий» экспе­римент, данные которого позволят установить способ­ности ребенка к обучению, т.е. «зону его ближайшего развития». В своих работах Л.С.Выготский показал, что способность усвоить помощь и перенести ее на само­стоятельное решение задач, т.е. «зона ближайшего раз­вития», очень невелика у умственно отсталого ребен­ка (олигофрена), но может быть очень значительной у ребенка с временной задержкой развития.

Этот принцип можно широко использовать для уточнения прогноза дальнейшего умственного разви-тия отстающего ребенка. В некоторых случаях «обу­чающий эксперимент» может быть очень простым и сводиться к тому, что ребенку, который раньше не решал предложенных задач самостоятельно, дается помощь иногда только в виде намека на то, как эта задача решается, иногда в виде полного решения задачи, которое ребенок должен повторить и затем перенести на решение аналогичных задач. Умение воспользоваться помощью исследующего и значи­тельно повысить уровень самостоятельного решения задач явится хорошим прогностическим признаком, указывающим на то, что ребенок не умственно отсталый и что при условии дальнейшего рацио­нального обучения он сможет успешно преодолеть временную задержку умственного развития.

К сожалению, исследование «зоны ближайшего развития» путем обучающего эксперимента еще не было достаточно использовано для диагностических целей и нуждается в дальнейшей разработке. Нетруд­но видеть, что способы, которые могут помочь от­стающему ребенку различных групп усвоить помощь взрослого и перейти к самостоятельному решению предложенной ему задачи, неодинаковы: для ребен­ка, у которого в основе отставания лежит тугоухость, особенно действенными окажутся те виды помощи, которые устраняют трудности понимания сложных речевых структур; уастенизированного ребенка воз­можности «обучающего эксперимента» будут огра­ничены тем коротким временем, в границах которого он сможет работать без истощения; у педагогически запущенного ребенка возможность воспользоваться Помощью будет лимитироваться теми звеньями прог­раммы, которые не были должным образом усвоены в процессе обучения. Однако при всех условиях «обу­чающий эксперимент» должен со временем стать одной из наиболее надежных форм исследования умственного развития в диагностических целях, и формы такого эксперимента, различные для различ­ных видов неуспевающих детей, должны быть са­мым тщательным образом разработаны.

Если в некоторых случаях уже относительно крат­кий «обучающий эксперимент» может выяснить по­тенциальные возможности ребенка, то во многих случаях кратковременное экспериментальное иссле­дование ребенка оказывается недостаточным для того, чтобы прийти к обоснованному заключению. В таких случаях заключение о дальнейших возможностях ребенка может быть дано только на основе относительно более продолжительного обучения, имеющего специальные диагностические задачи.

Ряд советских исслсдователей-дефектологов выс­казали предположение о необходимости создания при вспомогательных (или при некоторых опорных массовых) школах специальных диагностических групп, в которых на известный срок (от 6 недель до 3 месяцев) помешались бы отстающие дети, у кото­рых причина отставания в психическом развитии не поддавалась объяснению при кратковременном ис­следовании Такие диагностические группы должны были бы, по мнению этих исследователей, распола­гать специальными программами, которые позво­лят ближе изучить психологические особенности отставания детей, те факторы, которые приводят к задержкам психического развития, и те способы, которые являются особенно эффективными для пре­одоления отставания.

Предложение о создании специальных диагнос­тических групп, в которых особенности умственной деятельности ребенка могли бы быть прослежены с достаточной тщательностью, и применение обучаю­щего эксперимента для диагностических целей при­няло бы систематические, хорошо разработанные и дифференцированные формы, представляет собой одно из самых важных методических предложений, разработанных в советской психологии и дефекто­логии. Несмотря на то, что воплощение в жизнь пред­ложения о диагностических группах несомненно связано с рядом организационных сложностей, оно должно быть тщательно рассмотрено и объединение педагогов — дефектологов и психологов — в такой диагностической работе может привести к значитель­ному успеху.

заключение

Мы попытались показать всю актуальность вопроса о психологическом изучении неуспевающих детей в диагностических целях и вместе с тем всю его слож­ность Своевременное распознавание причин, приво­дящих к отставанию детей в школе, и своевременное принятие мер для его устранения являются государ­ственной проблемой большой важности. Правильное ее решение приведет не только к экономии значитель­ных средств, но и, что особенно важно, позволит обес­печить рациональные пути развития большого числа детей, у которых различные причины приводят к труд­ностям в овладении программой массовой школы.

Установление причин неуспеваемости, связан­ных с индивидуальными особенностями психичес­кого развития детей, ни в коей мере не является столь простым, как это представляется ряду зарубеж­ных исследователей. Тот факт, что неуспевающие дети распадаются на группы, в каждой из которых к неуспеваемости приводят различные причины, зас­тавляет поставить вопрос о разработке достаточно надежных и хорошо стандартизованных психологи­ческих методов, которые позволили бы прийти к научно обоснованной диагностике причин неуспе­ваемости различных групп детей.

Эти методы должны включать в свой состав научно обоснованные приемы краткого (тестового) психоло­гического исследования, дающего возможность пред­варительно ориентироваться в общей группе отстающих детей, выделить тех, которые в силу каких-либо при­чин проявляют признаки отставания, и по возможно­сти выразить степень этого отставания в объективно измеримых показателях. Они должны включать также хорошо разработанные приемы клинико-психологи­ческого исследования, на основании которого можно было бы сделать окончательное диагностическое за­ключение, вскрывающее причины неуспеваемости ре­бенка. Наконец, эта система должна включать и специальные способы, позволяющие сделать научно обоснованный прогноз дальнейшего развития ребенка, причем в их число должны войти хорошо разра­ботанные приемы диагностического «обучающего экс­перимента», применяемые как в условиях детской психоневрологической консультации, так и в услови­ях специальных диагностических групп.

Такое сложное решение вопроса о психологи­ческом изучении отстающих детей, противопоставля­емое чрезмерно упрощенному решению этого вопроса в ряде капиталистических стран, требует специальных организационных форм; оно должно стать предметом специального внимания наших исследовательских уч­реждений и обеспечено специальными условиями.

Авторы статьи понимают, что разработка сис­темы психологического исследования неуспевающих детей в диагностических целях потребует очень зна­чительных усилий. Однако высоко гуманистический характер советской педагогической науки делает эту область работы необходимой и выдвигает разработ­ку научно обоснованной системы диагностики не­успевающих детей как одну из важнейших задач педагогической науки.

Э.Г. СИМЕРНИЦКАЯ МОЗГ ЧЕЛОВЕКА И ПСИХИЧЕСКИЕ ПРОЦЕССЫ В ОНТОГЕНЕЗЕ¹

Применение разработанного А.Р.Лурия нейро-

психологического метода к исследованию нарушений высших психических функций при очаговых пораже­ниях головного мозга в детском возрасте позволило подойти к решению важнейших вопросов, связанных как с общими принципами мозговой организации психических процессов, так и с закономерностями ее формирования в онтогенезе.

Полученные в исследовании факты подтверждают сложившиеся представления о том, что мозговые ме­ханизмы, обеспечивающие осуществление речевых функций у детей, являются иными, чем у взрослых. Однако вопреки традиционному объяснению этих раз­личий, проявляющихся, с одной стороны, в меньшей частоте афазий при поражениях левого полушария, а с другой стороны, — большей роли правого полуша­рия в обеспечении речевых функций в детском воз­расте, в данной работе эти различия интерпретируются не в пользу, а против концепции эквипотенциальнос-ти. Мы надеемся, что на протяжении всего предыду­щего изложения было выдвинуто достаточное число аргументов, свидетельствующих о том, что выявляе­мые при направленном нейропсихологическом ис­следовании нарушения речевых процессов у детей, так же как и у взрослых, носят качественно различный характер при поражениях различных мозговых структур.

В свете полученных фактов различия в мозговой организации речевых процессов у детей и взрослых мо­гут быть объяснены изменениями внутренней психо­логической структуры речевой деятельности и, в частности, спецификой детской речи, в которой пра-вополушарные компоненты занимают больше места и являются более значимыми, чем у взрослых.

С изменением структуры речи, с ростом ее осоз­нанности и произвольности начинает возрастать и зна­чение тех ее компонентов, которые в большей мере опираются на структуры левого полушария, чем пра­вого. Можно предположить, что именно эти изменения обеспечивают одну из важнейших предпосылок для формирования левополушарной доминантности по речи.

В отличие от речевых, специфические для пора­жений правого полушария нарушения перцептив­ных процессов отчетливо выступают и в детском возрасте. Более того, поражения правого полушария у детей приводят к нарушению более широкого клас­са пространственных (не только топологических, но и проекционных, и координатных) представлений, чем у взрослых. В тех случаях, когда поражения пра­вого полушария возникали на первом году жизни, развитие зрительно-пространственных функций ока­зывалось глубоко нарушенным.

Важнейшим результатом нейропсихологических исследований явилось установление того факта, что

¹ Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985. С. 174-181.

у детей, так же как и у взрослых, поражения раз­личных мозговых структур проявляются качествен­но различным характером нарушений психических процессов. Функциональная неравнозначность раз­личных отделов головного мозга в детском возрасте отчетливо выступает как на межполушарном, так и на внутр и п олуш арном уровне. По некоторым про­явлениям межполушарная и внутриполушарная диф­ференциация о организации психических процессов у детей имеет даже более отчетливую степень выра­женности, чем у взрослых.

При анализе результатов нсйропсихологических исследований детей с очаговыми поражениями го­ловного мозга получили подтверждение описанные как в зарубежной (J.Semmes, S.Weinstein, L.Gent, H.L.Teuber, 1960), так и в отечественной (А.П.Ромо-данов и др., 1976) литературе различия в характере функциональной организации обоих полушарий го­ловного мозга, которые состоят в том, что значение внутридолевой локализации для формирования от­дельных синдромов более отчетливо выступает при поражениях левого, чем правого полушария.

Одним из проявлений функциональной неравно­значности различных отделов левого полушария мозга в детском возрасте явилось статистически до­стоверное преобладание нарушений объема слухо-речевой памяти при поражениях левой височной доли по сравнению со всеми другими поражениями. Вне-височные поражения левого полушария не вызывали в детском возрасте достоверных отклонений объема воспроизведения речевых стимулов от нормальных данных.

В перцептивной сфере функциональная нерав­нозначность различных отделов левого полушария проявилась в высокой корреляции нарушений зри­тельного восприятия с поражением затылочной доли и достоверной связи нарушений зрительно-конст­руктивной деятельности с поражением теменной доли.

При поражениях правого полушария у детей, так же как и у взрослых, зависимость нарушений как речевых, так и перцептивных процессов от внутри-полушарной локализации патологического очага проявилась значительно менее отчетливо. Можно было отметить только преобладание некоторых из этих расстройств при поражениях либо передних, либо задних отделов этого полушария.

Данные о неодинаковой функциональной ор­ганизации полушарий головного мозга в детском возрасте хорошо согласуются и с результатами элек­трофизиологических исследований, позволившими установить, что у детей взаимосвязи между центрами одного полушария отличаются от другого как коли­чественно, так и качественно (Т.П.Хризман, 1978).

О функциональной неравнозначности различных отделов головного мозга в детском возрасте свиде­тельствует не только неодинаковый характер рас­стройств, но и неодинаковая структура нарушений одного и того же вида психической деятельности при различных поражениях. Так, анализ нарушений вер-бально-мнестических процессов показал, что нару­шения этих процессов отчетливо выступают при поражениях и левого и правого полушария, а также при поражениях глубинных срединно расположенных структур, однако в каждой из этих групп они прояв­ляются специфично. Эта специфика находит свое отражение, в частности, в том, что различные по локализации очаги приводят к нарушению различ­ных звеньев вербально-мнестической деятельности.

Date: 2016-05-13; view: 374; Нарушение авторских прав