Детская нейропсихология 2 page

Возьму самый простой пример из области, с ко­торой я сталкивался в последнее время, — из области агнозии. Как известно, оптическая агнозия у взрослых в чистом виде, например в случаях, описанных Гольд-штейном, Пётцлем, выражается в том, что опреде­ленным образом страдает одна функция — функция узнавания предметов; больной видит, но не знает, какой предмет находится перед его глазами, и при­нужден лишь угадывать его. Он не видит, пятачок это или часы; иной раз он скажет, что это часы, другой раз — что это пятачок; 40% определений у него пра­вильны, 60% — неправильны. И у ребенка с врожден­ной агнозией также страдает прежде всего функция определения предметов, ребенок не узнает в разных ситуациях одних и тех же вещей. Но если мы обратим­ся к последствиям, какие возникают в том и другом случае, то они будут диаметрально противоположны.

Что происходит у больного агнозией? (...) Кли­ницисты не откажутся подтвердить, что происходит следующее: непосредственно и грубым образом стра­дает функция предметного восприятия и тем самым страдает функция зрительной сферы. Грубо говоря, при поражении зрительной сферы страдает оптичес­кий гнозис, страдает функция оптического восприя­тия. На этом настаивает Гольдштейн, об этом говорит

Пётцль, и всякий, кто работал экспериментально с агностиками, может убедиться в правильности того положения, которое было здесь высказано. Но стра­дают ли здесь высшие понятия? Может ли больной рассуждать о предметах, которые он не узнает? Да, он сохраняет способность такого рассуждения. Кли­ницисты могут подтвердить, что понятия о предме­тах у него не нарушены. Я занимался исследованием понятий таких больных о предметах, которые они не узнают, и смог установить, что эти понятия у них оказываются в значительной мере измененны­ми; но понятие сохранено здесь в гораздо большей степени, чем восприятие, и при отсутствии дсмен-ции понятие о предметах может даже выступить как основное средство компенсации дефекта. Когда аг­ностики не видят, что это часы, то они прибегают к помоши более сложных механизмов. Они поступа­ют, как следователи: по известным признакам они начинают догадываться и, проделав сложную рабо­ту мысли, приходят к тому, что это — часы. Мне достаточно сослаться на работу Гольдштейна, что­бы показать, что больной настолько владел своим восприятием, что узнавал квадрат, обводя глазами все четыре стороны его; такой больной передвигал­ся по Берлину и служил в течение 15 лет, сохранив все возможности практической жизни и передвиже­ния в трамвае и на улице только благодаря тому, что сохранная интерпретация признаков указывала ему, что это за номер трамвая, как нужно пойти, чтобы попасть туда-то. Для взрослых агностиков основным правилом является нарушение работы оптических центров, низших по отношению к нару­шенному, и сохранность центров, высших по отно­шению к нарушенному, которые и берут на себя компенсаторные функции в случаях агнозий.

Надо сказать, что в детских случаях дело обсто­ит совсем не так. Мы встречаем детей с врожден­ными афазиями, сенсорными и моторными, но не встречается почему-то детей с врожденными агно­зиями. До последнего времени не было таких случа­ев. А когда мы научились их распознавать, то они стали не так редки. Почему же у детей не распозна­валось это заболевание? Потому, что ребенок с врож­денной агнозией остается почти всегда идиотом. У него не только страдает зрение, но почти всегда недо­развивается речь, несмотря на то, что почти всегда сенсомоторные возможности развития речи остают­ся сохранными. Если обратить внимание на это, то бросается в глаза следующая закономерность. При страдании одного и того же участка или центра у взрослого больше страдает нижележащий, чем выше­лежащий центр. В случае агнозии у взрослого мы имеем больше расстройства простого зрения, чем мысленного понятия о предметах. У ребенка же при аналогичном поражении центра высший центр стра­дает больше, чем низший. Взаимная зависимость отдельных центров оказывается в том и другом слу­чае обратной.

Все это можно объяснить и с теоретической точки зрения. Трудно ожидать иного соотношения по сравнению с тем, что мы наблюдаем. Известен закон о переходе функции вверх. Известно, что в пер! вые месяцы жизни ребенка мы можем наблюдать

самостоятельное функционирование тех центров,
которые у взрослого функционируют самостоятельно
только в патологическом состоянии. Переход функ­
ции вверх означает, что устанавливается известная
I зависимость низшего центра от высшего. У ребенка

j без развития восприятия не может развиться речь,

потому что в нормальном функционировании вос­приятия мы имеем предпосылку для того, чтобы нормально развивались высшие системы.

Сошлюсь на один вопрос, которым я всегда ин­тересовался: существует ли центральная врожденная слепота? Центральная глухота существует. Алексия, агнозия существуют. Как можно допустить по тео­рии вероятности, что не было случаев эмбриональ­ного недоразвития оптических центров? В литературе, с которой я ознакомился по этому вопросу, есть только одно указание, что слепые с врожденной центральной слепотой обыкновенно бывают идио­тами. Поражение затылочных долей, поражение зри­тельных центров у взрослого человека дает только «душевную слепоту». Гольдштсйн посвящает специ­альные работы выяснению того, какие последствия имеет поражение затылочных долей у взрослых, и констатирует, что в случаях поражения затылочных и теменных долей высшие функции — мышление и речь — мало задеваются. Кто не видел центральной слепоты, как описывают ее, например, Пс'тцль и др., как элементарного страдания, при котором со­храняются высшие психические функции? В этих случаях страдает только низший центр, поражение корковой оптической зоны у взрослого — относи­тельно легкое страдание. Если же мы имеем такое поражение у маленького ребенка, то этот ребенок остается идиотом. Возникает удивительная вещь: ре­бенок с центральной слепотой окончательно оста­ется идиотом, а взрослый с такой же слепотой почти сохраняет свои высшие функции. Мне кажется, что этот факт объясняется указанными зависимостями. Значит, как показал Гольдштейн, у взрослого спе­цифическое поражение зрительного восприятия ска­зывается на других функциях, но только в одном определенном отношении, а именно на образова­нии симультанных структур. Все остальное остается. Поэтому больной Гольдштейна воспринимает квад­рат так, как мы воспринимаем сложную систему чисел.

Представьте теперь ребенка, у которого никаких симультанных структур возникнуть не может. Это будет человек, который не умеет установить про­странственные отношения. Такой ребенок по необ­ходимости должен остаться идиотом.

Я мог бы привести еще ряд данных из области других страданий, но в оставшиеся несколько ми­нут я хотел бы сделать выводы из того, что я сказал.

Имеет ли то, что я сейчас изложил, какое-ни­будь отношение к учению о двух функциях центров? Мне кажется, имеет непосредственное отношение. Оказывается, что, кроме специфического страдания, которое возникает при поражении центральных зон, возникает еще страдание в отношении неспецифи­ческих функций, не непосредственно связанных с этими зонами. Спрашивается, одинаково или нет страдают специфические и неспецифические функ­ции при страдании какого-либо центра? Когда ребе­нок родился с центральной слепотой, а взрослый лишь приобрел поражение, приведшее к централь­ной слепоте, специфические функции пострадали одинаково, а неспецифические пострадали совер­шенно разно. Во всяком случае, в развитии и распаде мы можем иметь обратные явления в отношениях одного центра к другому, обратные отдаленные по­следствия поражения. Понятно, что этим исклю­чается всякое представление, что центр связан лишь неспецифически с остальными функциями, что по­ражение определенного центра не дает эквивалент 442

ного эффекта в отношении к другим центрам. Мы видим, что оно имеет специфическое отношение к определенным центрам, и это отношение устанав­ливается в ходе развития, и так как эти отношения устанавливаются в ходе развития, то оказывается, что и страдания, возникающие при поражении со­ответствующего центра, могут иметь неодинаковый характер. Из этого также ясно, что учение о по­стоянных специфических функциях каждого центра является несостоятельным. Если бы каждый из цент­ров выполнял определенные функции сам по себе и для каждой высшей психической функции не тре­бовалась бы сложная дифференцированная объеди­ненная деятельность целой системы центров, то при страдании одного центра никогда не могло бы воз­никнуть такого положения, что остальные центры страдали бы определенным специфическим образом, а всегда было бы так, что при страдании определен­ных центров все центры страдали бы одинаково. (...) Мне кажется, что проблема локализации, как общее русло, вбирает в себя и то, что связано с изу­чением развития высших психических функций, и то, что связано с изучением их распада, это позво­ляет поставить проблему, которая имеет большое значение, — проблему хроногенной локализации. Эта проблема, выдвинутая еще Монаковым, ни в какой степени не может быть решена в отношении выс­ших психических функций так, как это делает Мо-наков, по той простой причине, что он в последних своих работах становится целиком на точку зрения инстинктивной основы всякой психической деятель­ности, в том числе и высших психических функций. Для Монакова агнозия есть болезнь инстинкта. Уже по одному этому понятно, что его конкретная интер­претация проблемы высших психических функций не отвечает ни задаче создания системы адекватно­го анализа пораженной функции, ни проблеме ло­кализации высших психических функций в новых областях мозга. Но само по себе представление, что локализация высших психических функций не мо­жет быть понята иначе, как хроногенная, что она есть результат исторического развития, что отношения, которые характерны для отдельных частей моз­га, складываются в ходе развития и, сложившись определенным образом, действуют во времени и что это исключает возможность выводить сложный про­цесс из одного только участка, — эта идея остается правильной. Но, мне кажется, ее нужно дополнить следующим соображением Имеется много основа­ний допустить, что человеческий мозг обладает но­выми локализационньши принципами по сравнению с мозгом животных. Положение, которое выдвигает Лешли, заключающееся в том, что в основном орга­низация психической деятельности крысы анало­гична организации высших психических функций человека, является ложным Нельзя допустить, что возникновение специфически человеческих функций представляет собой просто появление новых функ­ций в ряду тех, которые существовали еще в доче-ловеческом мозгу- Нельзя представить себе, что новые функции в отношении локализации и сложности связи с мозговыми участками имеют такое же по­строение, такую же организацию целого и части, как, например, функция коленного рефлекса По­этому есть все основания думать, что плодотворная сфера для исследования как раз лежит в области тех специфических, очень сложных динамических отно­шений, которые позволяют составить хотя бы самые грубые представления о действительной сложности и своеобразии высших психических функций. Если здесь мы не можем еще дать окончательного ре­шения, то это не должно нас смущать, потому что проблема эта величайшей сложности. Но тот огром­ный материал, который мы имеем, целый ряд зави­симостей и примеров, которые я привел и которые можно было бы еще и умножить, показывают, в каком направлении следует двигаться. Во всяком случае, мне кажется плодотворным допущение, что человеческий мозг обладает новыми локализацион-ными принципами по сравнению с теми, с кото­рыми мы встречаемся в мозгу животных и которые позволили ему стать органом человеческого созна­ния — мозгом человека.

А.Н.ЛЕОНТЬЕВ, А.Р.ЛУРИЯ, А.А. СМИРНОВ О ДИАГНОСТИЧЕСКИХ МЕТОДАХ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ¹

Борьба со школьной неуспеваемостью и второ­годничеством является одной из самых важных го­сударственных проблем педагогической науки Ее детальный анализ и поиски научных основ преодо­ления неуспеваемости составляют одну из наиболее острых задач педагогического исследования

Известно, что в основе неуспеваемости лежат, по крайней мере, две группы совершенно различ­ных причин Первую группу составляют недостатки программ и методов преподавания, перегрузка уча­щихся непосильным объемом знаний, недоработан-ность методов обучения, с этими причинами борется педагогическая наука, стремясь обеспечить пере­смотр программ и разработку методов преподава­ния на научной основе Вторую группу составляют причины, связанные с психологическими особен­ностями учащихся, мешающими некоторой их час­ти усваивать программу массовой школы, даже если учитель использует наиболее совершенные методы преподавания Анализ причин неуспеваемости этой группы детей является предметом рассмотрения в данной статье

Учителя хорошо знают, что некоторые учащие­ся (составляющие относительно небольшую группу) усваивают программу массовой школы с большим трудом и оказываются «неспособными» к обучению Задача учителей заключается в том, чтобы как мож­но раньше выделить этих детей, отобрать из них тех, которые на самом деле имеют какие-нибудь дефек­ты (отличив их от детей, которые оказываются сре­ди неуспевающих по другим временным причинам), и направить их в различные типы специальных школ, где они могли бы получить соответствующее их воз­можностям образование

Отбор детей, не успевающих в силу своих ин­дивидуальных особенностей, представляет, однако, очень большие трудности Учителя, хорошо веду­щие преподавание, но не владеющие глубокими знаниями психологии, оказываются, как правило, не в состоянии выделить среди неуспевающих тех детей, которые не усваивают программный ма­териал массовой школы в силу особенностей их психического развития Они легко могут допустить ошибки не отличая с достаточной надежностью детей умственно отсталых или с иными дефектами психического развития от учеников, которые не справляются со школьной программой в силу вре­менных причин, не связанных с их индивидуаль­ными дефектами

Советская педагогика 1968 №7 С 65—77

Вот почему в качестве одной из наиболее ост­рых задач педагогической науки выдвигается задача разработки и применения специальных психологи­ческих методов, обеспечивающих наиболее ранний и научно обоснованный отбор учащихся которые не могут достаточно легко овладеть программой массовой школы и дочжны быть переведены в соот­ветствующие специальные шкочы Эта задача очень сложная и должна решаться специалистами — де-фектологами, детскими психиатрами, но прежде всего она входит в компетенцию психологов Слож­ность ее связана с тем, что учащиеся, которые не могут успешно выполнять программу массовой шко­лы, не являются однородной массой, они могут не справляться с программой массовой школы по со­вершенно разным причинам Поэтому есть все ос­нования считать, что отстающие ученики далеко не всегда принадлежат к умственно отсталым, и делать иной вывод было бы грубейшей ошибкой

Современная психология внимательно изучая причины школьной неуспеваемости, выделяет по крайней мере пять совершенно разчичных групп уча­щихся, которые по разтичным причинам не справля­ются с программой массовой школы Задача, стоящая перед психологом, заключается в том, чтобы поста­вить достаточно точный диагноз тех причин которые в каждом данном случае лежат в основе неуспевае­мости Эта задача тем более важна что как судьба этих различных групп детей так и пути ликвидации их неуспеваемости неодинаковы

Остановимся на краткой характеристике тех при­чин, которые могу приводить к неуспеваемости, и на основных известных нам группах неуспевающих детей

Первую группу неуспевающих детей составляют нормальные, но педагогически запущенные дети Представим себе, что в силу каких-либо причин (на­пример, инфекционное заболевание в семье) ребе­нок длительное время (4—6 недель) не мог посе­щать школу За это время его сверстники ушли далеко вперед, и если, вернувшись в школу, он не получил должной помощи в виде допочнительных индиви­дуальных занятий, то окажется не в состоянии идти вровень с классом Не располагая нужными знания­ми и умениями, которыми овладели его сверстники, он будет обречен на дальнейшее отставание, его понятия и «умственные действия» не смогут фор­мироваться в нужном плане Естественно, что через некоторое время этот ребенок, не получив нужной помощи, начнет эчоционачьно отрицательно от­носиться к дальнейшим занятиям и станет тем «ин­теллектуально пассивным» ребенком (Л С Славина), который окажется не в состоянии успешно справ­ляться с предлагаемыми ему заданиями Нет ничего более ложного, чем оценивать такого ребенка как умственно отсталого Он с успехом сможет продол­жать занятия в массовой школе, если его пробелы будут своевременно ликвидированы путем индиви­дуальных занятии, и снова получит веру в свои силы, столь необходимую для дальнейшей успешной ра­боты Тщательное индивидуальное психологическое исследование может легко установить потснциаль ную сохранность таких детей и вовремя сигнализи­ровать учителю о необходимости специальной рабо­ты с ними

Вторая группа детей, обнаруживающих неуспе­ваемость, затрудняется в обучении по совершенно иным причинам, и природа их неуспеваемости ока­зывается совсем иной Эту группу составляют уметвенно отсталые дети, к ним относятся лети, пере­несшие во внутриутробном периоде своего развития,

при рождении или в самом раннем возрасте извест­ное заболевание, остановившее нормальное разви­тие мозга Как показали современные исследования, к ним относятся дети, матери которых во время бе­ременности работали в особо вредных производствах, вызвавших интоксикацию, или перенесли травму, дети, которые испытали во время родов травму голо­вы, сопровождавшуюся кровоизлиянием, дети, пере­несшие раннюю тяжелую инфекцию, наконец, сюда относится небольшое число детей с наследственными недостатками обмена, останавливающими дальней­шее нормальное развитие, или дети с наследствен­ной (хромосомной) недостаточностью

Характерным для этих учащихся является факт недоразвития мозга с типичными дефектами в наибо­лее высоко организованных зонах мозговой коры Именно этим и объясняется тот факт, что эти дети оказываются неспособными к сложным формам абст­ракции и обобщения, что высшие нервные процессы проявляют у них грубую патологическую инертность (АРЛурия (ред), 1956, 1958, 1960, М С Певзнер, ТА Власова, 1967 и др) Естественно, что они не в со­стоянии овладеть программой массовой школы и долж­ны быть переведены во вспомогательную школу, программа и методы работы которой специально при­способлены к возможностям таких детей Современная клиническая психология и психопатология распола­гают большим числом хорошо проверенных методов для диагностики таких детей, и тщательное изучение легко вскрывает за низкой оценкой их «интеллек­туального уровня» как подлинные причины, приво­дящие к умственной отсталости, так и те формы, которые эта отсталость может принимать

Третью группу неуспевающих составляют дети, которые при первом взгляде могут показаться ум­ственно отсталыми, но на самом деле не являются та­ковыми Центральное место в этой группе занимают дети с врожденной или ранней тугоухостью, которая приводит к вторичному нарушению умственного раз­вития Эта группа детей хорошо изучена в советской дефектологии (Р М Босьис, 1953, Т А Власова, 1954), и на ней стедует остановиться особо

Известно, что хороший слух является одним из существенных условии для овладения языком, ре­бенок, тугоухий от рождения или рано потерявший хороший слух, оказывается не в состоянии овла­деть лексическим, семантическим и грамматичес­ким строем речи, и его общее речевое, а следова­тельно, и интеллектуальное развитие существенно задерживается Только специальное психофизиоло­гическое исследование выявляет подлинную причи­ну отставания этих детей Естественно, что судьба их должна быть совсем иной, чем судьба умственно отсталых детей Было бы глубокой и непрости­тельной ошибкой направление их во вспомога­тельную школу и обучение по программам, разра­ботанным для умственно отсталых детей Благодаря трудам наших отечественных дефектологов разра­ботана специальная система обучения этих детей, созданы школы для слабослышащих и найдены приемы, с помощью которых эти дети в несколько более длительный срок оказываются в состоянии овладеть программой массовой школы

Четвертую группу неуспевающих составляют ослаб­ленные, или церебро-астенические дети Они тоже могут при поверхностном наблюдении создавать впе­чатление умственно отсталых, но столь же мало являются ими, как и только что рассмотренная группа де­тей Известно, что общие инфекции или интоксикации, пищевые отравления или травмы могут привести к ослаблению организма, проявляющемуся в том, что дети быстро теряют работоспособность Ее™ нор­мальные школьники без труда выдерживают обычную учебную нагрузку, то дети с церебро-астеническим синдромом сохраняют способность хорошо восприни­мать материал в течение 20—30 мин, а затем теряют возможность следить за ходом >рока и овладевать нуж­ными знаниями Работа на последних уроках факти­чески становится для них бесплодной, и они начинают отставать в школьном обучении Такие дети легко мо­гут получить низкие оценки при проверке интеллек­туальными тестами, но природа этих пониженных оценок совершенно иная Другой является и судьба этих детей они должны направляться в школы-санатории (к сожалению, еще недостаточно многочисленные), где обучение с меньшей нагрузкой на каждый урок, продолжительными перерывами и соответственным ре­жимом позволит им овладевать школьной программой

Можно лишь коротко упомятгуть о пятой группе детей, низкая успеваемость которых имеет в своей ос­нове иные причины Дело идет о детях с эмоциональ­ными дефектами, у которых в силу негативизма или своеобразных эмоциональных установок создаются препятствия для нормального продвижения в школе Как показал ряд исследовании, у этих детей сравни­тельно незначительные трудности и конфликты, воз­никающие в школе, могут привести к отрицательной установке на обучение, легко перерастающей в от­носительно прочные черты характера, и пагубно ска­зывающейся на дальнейшей жизни в семье и школе Правильное распознавание таких детей и система коррекционных психотерапевтических воздействии, не нужных в других случаях, но играющих решающую роль для этих детей, могут выправить их отставание и сделать этих «проблемных» детей полноценными чле­нами детского коллектива

Естественно, что у всех групп детей, которые мы описали, неуспеваемость вызвана разными при­чинами, и судьба их, если причины неуспеваемости правильно распознаны, будет совершенно различной К числу важнейших задач советской педагогической науки и психологии относятся правильное и воз­можно более раннее установление тех причин, ко­торые лежат в основе неуспеваемости каждого ребенка, и выбор тех педагогических мер, которые должны быть использованы для того, чтобы устра­нить возникшие перед ребенком трудности Научно обоснованное решение этой проблемы — задача го­сударственной важности

Совершенно ясно, что задача установления при­чин неуспеваемости и выбора обоснованных мер преодоления трудностей обучения, различных для детей разных групп, не может быть разрешена сразу Ее успешное решение распадается, по крайней мере, на три этапа, каждый из которых ставит перед собой определенную цель и использует различные методы Первый этап — разработка методов, позволяющих ориентироваться во веси массе детей, испытывающих затруднения в обучении, и выделить тех учащихся, которые отстают в силу каких-либо особенностей в своем психическом развитии Далее, надо разработать пути, с помощью которых можно было бы >точнить причины неуспеваемости и отнести неуспевающего ребенка к той или иной группе, различной по своим психическим особенностям, иначе говоря — по­ставить диагноз характера отстапанил. Наконец, надо найти возможно точные приемы, позволяющие пред­сказывать возможности дальнейшего развития отста­ющего ребенка, т.е. дать прогноз его дальнейшей судьбы. Все эти задачи решаются различными мето­дами, и мы остановимся на них отдельно.

Задача выделить из числа учащихся тех, которые с трудом овладевают программой массовой школы в силу присущих им индивидуальных особенностей или дефектов их психического развития, и тем бо­лее определить причины их неуспеваемости, не яв­ляется простой. Для того чтобы успешно решить ее, одного только педагогического опыта недостаточно. Учитель, который практически сталкивается с тем, что тот или иной ученик не может справиться с уроками так же легко, как его сосед, еще не может сказать, какие причины лежат в основе этого за­труднения.

Для того чтобы быстро и с наименьшими ошиб­ками выделить тех учащихся, которые не могут успешно овладеть программой массовой школы в силу своих индивидуальных дефектов или особенностей, нужны специальные психологические знания и применение специальных приемов психологического исследования. К числу этих приемов относятся как кратковременные психологические испытания с помощью ряда спе­циально разработанных стандартизованных проб, так и более глубокие и более длительные способы психоло­гического исследования. К числу кратких психологи­ческих испытаний или проб относятся так называемые психологические тесты, которые были разработаны в разных странах, стандартизованы и проверены на большом числе детей. В известных условиях, при соответствующем критическом пересмотре, такие пси­хологические тесты могут быть использованы для пер­воначальной ориентировки в особенностях отстающих детей. Поэтому мы остановимся на них в самых крат­ких чертах, помня, что они ни в какой мере не могут являться способами окончательной диагностики осо­бенностей умственного развития учащихся.

Известно, что еще в начале этого века француз­ский психолог А.Бинэ предложил прием, который, как он полагал, позволяет измерять «уровень интел­лекта» и выражать этот уровень в числовых пока­зателях — отношение «интеллектуального возраста» к паспортному. Прием, предложенный Бинэ¹, за­ключался в том, что, отказавшись от попыток выра­жать интеллект в абсолютных, одинаковых для всех детей, показателях, давать детям строго подобран­ные группы задач на сообразительность, которые соответствуют каждому возрасту и заведомо решают­ся не менее чем ²/₃ всех детей этого возраста. Если обследуемый ребенок решал все эти задачи, его «ин­теллектуальный возраст» совпадал с паспортным и отношение обоих равнялось единице; если он решал лишь часть задач, которые должны были решаться детьми данного возраста, его «интеллектуальный воз­раст» был меньше паспортного и показатель его «интеллектуального развития» соответственно чис­лу решенных им задач обозначался пониженным коэффициентом (0,80, 0,70 и еще более низкими цифрами). Бинэ предложил считать, что сниженные показатели «интеллектуального развития» указывают на разную степень умственной отсталости и позво­ляют выделить как легкую степень умственной от­сталости (дебильность), так и ее тяжелую форму (имбецильность) и, следовательно, применение та­ких «интеллектуальных тестов» может дать основа445

ние для количественной оценки умственной отста­лости. В последующие годы тесты «интеллектуального развития», предложенные Бинэ, были статистичес­ки проверены на большой популяции детей, стан­дартизованы. Из числа всех проб были отобраны такие, которые дают достаточно надежные пока­затели, не меняющиеся значительно от возраста к возрасту и остающиеся устойчивыми при условии устойчивости той среды, в которой живет ребенок. Эти тесты в различных вариантах стали применять­ся в Западной Европе и Америке для выделения от­сталых детей.

Уже на первых шагах применение подобных тес­тов встретило справедливую критику В психологии нередко указывалось, что остается совершенно не­известным, какие именно стороны психической деятельности исследуются и «измеряются» этими тес­тами. Факты, собранные прогрессивными психоло­гами различных стран, показали, что дети хорошо обеспеченных классов капиталистического общества дают лучшие показатели по этим тестам, чем дети плохо обеспеченных слоев, и что эти тесты измеря­ют не столько природную одаренность, сколько под­готовленность ребенка, которая в высокой степени зависит от условий его существования. Именно это заставило сомневаться в том, что на основании таких тестов можно ставить диагноз подлинной умственной отсталости ребенка и делать из полученных данных выводы о его дальнейшей судьбе (как это, напри­мер, делается в ряде графств Англии (Б.Саймон, 1960).

Эти сомнения заставили психологов искать дру­гие пути для оценки психологических особенностей развития ребенка, которые могли бы заменить сум­марную оценку * интеллектуально го уровня» более дифференцированным анализом отдельных сторон его психической деятельности. Приемы, которые отвечали бы этому требованию, были в свое время предложены Г.И Россолимо, а позднее разработаны в ряде систем диагностического исследования ре­бенка, включающего изучение отдельных сторон его познавательных процессов (шкала Векслера в США и ряд других шкал). Такие шкалы диагностического исследования ребенка показали, что дефекты его психического развития могут быть легко обнаружены с помощью дифференцированной системы диаг­ностических проб, которые позволяют установить, в каких именно психических процессах (память, быстрота сообразительности, абстракции, общий круг знаний) обнаруживаются наибольшие дефек­ты. Указанные приемы получили широкое развитие в Западной Европе и особенно в Америке.

Несмотря на то, что дифференцированные ди­агностические тесты более обоснованны и более доступны для психологического анализа, чем эмпи­рические тесты Бинэ, возможность сделать на их ос­нове точные диагностические выводы остается сомнительной: ведь неумение решить ту или иную за­дачу, входящую в состав этих шкал, может иметь в своей основе совершенно разные причины. Указывая на то, что ребенок, давший более низкие показатели, чем средний ребенок его возраста, относится к числу «отстающих», эти тесты еще не могут квалифициро­вать характер отставания и не представляют собой до­статочно надежной основы для того, чтобы выяснить, к какой из групп отстающих этот ребенок относится.

Date: 2016-05-13; view: 369; Нарушение авторских прав