Становление индивидуального ролевого поведения в игре

Роль по сравнению с предметно-игровым действием яв­ляется более сложным компонентом детской игры. Она, с одной стороны, объединяет, группирует действия и предметы и тем самым организует индивидуальное по­ведение ребенка, а с другой — определяет содержание взаимодействия в совместной игре.

В экспериментальном исследовании были поставле­ны следующие задачи: 1. Выяснить, появляется ли роль спонтанно — как результат овладения ребенком рядом игровых действий, объединенных общим в соответствии с ситуацией названием, или ее надо «вводить» взросло­му. 2. Если роль требуется «вводить», то в каких педа­гогических ситуациях это следует делать?

Была проведена серия констатирующих эксперимен­тов, в которых участвовало 22 ребенка 2—3 лет (первая младшая группа) и 24 ребенка 3—4 лет (вторая млад­шая группа). Процедура эксперимента заключалась в следующем. В знакомой, оборудованной необходимыми игрушками обстановке, в эмоциональной форме взрослый предлагал детям: «Хочешь, поиграй в «маму» (или в «дочки-матери», «доктора», «шофера»).

На предложение поиграть, сделанное в указанной выше форме, большинство детей первой младшей груп­пы (19 из 22) ответили отказом: «Не знаю» — или про­сто молчанием. Этим детям тут же предлагалось поиг­рать в другой форме: «Полечи куклу», «Покорми куклу», «Положи куклу спать».

В этом случае все 19 детей откликнулись на наше предложение и начали активно играть.

Приводим выписку из протокола эксперимента.

Лена Г. (2; 4).

Экспериментатор. Поиграй во «врача».

Лена. Я не умею.

Экспериментатор. Полечи куклу, она заболела.

Лена берет куклу, кладет ее на кровать, берет градусник, ста­вит кукле, приносит тарелку, ложку, кормит куклу.

Майя А. (2; 5).

Экспериментатор. Майя, поиграй в «маму». Как будто ты мама. Давай так играть?

Майя вопросительно смотрит на экспериментатора.

Экспериментатор. Ну, поиграй в «дочки-матери».

Майя. Не знаю.

Стоит около экспериментатора. Тот пишет.

Майя. Давай играть-то!

Экспериментатор. Поиграй пока одна. Вот кукла сидит, ей скучно одной, она грустная.

Майя. А как?

Экспериментатор. Покорми ее.

Майя сажает куклу за стол.

Майя. Заводить надо.

Экспериментатор. Разве это машина?

Майя. Нет.

Ставит на плиту сковороду.

М а й я. Надо яичницу жарить.

Экспериментатор. Это плита.

Майя (обрадованно). Да, нужно спички зажигать, я буду яичницу жарить.

Держит на плите сковородку, потом берет ее за ручку, несет к кукле. Кормит куклу, опрокидывая сковородку ей в рот.

На основании полученных данных был сделан сле­дующий вывод: средством, с помощью которого перво­начально в самостоятельных играх детей объединяет­ся ряд действий, является целостная ситуация, напри­мер ситуация лечения (лечить — это значит ставить градусник, делать укол и т. п.). Действия на данном этапе еще не связываются с названием действующего лица. Это, по выражению Д. Б. Эльконина [1978] «роль в действии».

Во второй младшей группе (возраст детей от 2; 9 до 4 лет) в первой серии экспериментов были получены следующие результаты.

Из 24 детей трое не ответили на предложение поиг­рать при обозначении взрослым роли (в «доктора», «шофера», «маму». Они, как и дети предыдущей под­группы (возраст этих детей — 2; 9, 2; 11, 3;3), охотно стали играть лишь тогда, когда им указали на дей­ствия, объединенные единой ситуацией. Остальные дети активно откликнулись на предложение поиграть в «док­тора», «маму», «шофера». Семеро детей второй млад­шей группы на предложение поиграть в «доктора» на­девали на себя белый халат, белую нарукавную повяз­ку с красным крестом и манипулировали предметами из набора «Доктор Айболит» (открывали коробку, доста­вали трубку, перекладывали предметы с места на мес­то). Среди них были два ребенка (3;0, 3; 1), которые, надев халат и повязку с красным крестом, занимались действиями с другими предметами (играли со строи­тельным материалом, рассматривали книги). На воп­рос: «Почему ты не играешь в «доктора»?» — дети от­вечали: «Я играю, у меня же халат».

76 -77

На предложение поиграть в «маму» дети надевали на себя косынку и фартук (независимо от того, девочка это или мальчик), брали куклу, ходили с ней по ком­нате.

Приводим выписки из протоколов экспериментов подгруппы детей, для которых роль прежде всего свя­зана с внешним обозначением: ролевыми атрибутами (костюмом или его элементами) и сюжетной игрушкой.

Сережа Ш. (2; 7).

Экспериментатор. Сережа, давай мы с тобой поиграем.

Сережа. Поиграем давай!

Экспериментатор. Ты как будто будешь доктор, поиг­рай в «доктора».

Сережа. Буду играть доктором. А ты сиди здесь. Ладно?

Экспериментатор. Хорошо.

Сережа решительно направляется в «медицинский уголок», на­девает на себя все атрибуты (халат, шапку, сумку), берет шприц, кладет на место, берет трубку, ходит по группе, никаких действий не производит. Подходит к экспериментатору.

Экспериментатор. Ты играй, я люблю, когда играют в «доктора».

Сережа. Я играю. Вот и трубка.

Экспериментатор. А здесь куклы, мишка.

Сережа. Я их буду сейчас на машине катать.

Берет большую машину, сажает мишку. Возит его по группе. Лотом мишку высаживает из машины. Кладет туда кубики и про­должает возить машину с кубиками. В одной руке при этом дер­жит трубку из набора «Айболит».

Сережа (обращаясь к вошедшей няне): Я доктор, я так иг­раю, У меня вот что!

Показывает трубку для выслушивания.

Гена Я. (3; 0).

Гена, увидев экспериментатора, подходит к нему.

Гена. Сегодня будем играть?

Экспериментатор. Если хочешь, давай поиграем.

Гена. Хочу. А как?

Экспериментатор. Можно в «дочки-матери» поиграть. Будешь мамой?

Гена. Да. Я мама. Пойду, возьму всё.

Идет в уголок «ряжения». Берет косынку, повязывает ее на голову. Смотрит на себя в зеркало, смеется. Потом берет фартук, надевает его.

Гена. Еще сумку надо. Буду играть.

Подходит к столу, на котором лежат сумки. Выбирает себе две сумки. Ходит с ними по группе.

Экспериментатор: Гена, теперь тебе надо «дочку» взять.

Гена берет куклу, сажает ее за стол. Больше никакого интере­са к ней не проявляет. Садится за книжный столик, рассматривает книги.

Экспериментатор. Что же ты в «дочки-матери» не иг­раешь?

Гена (очень удивленно). Я играю, у меня сумка и вот... (до­трагивается рукой до фартука). Не видишь?

10 детей второй младшей группы при игре в «докто­ра» сначала надевали белый халат, а затем брали пред­меты и выполняли ряд специфических для «доктора» действий с куклами (делали укол, слушали трубкой, и т. п.).

В качестве примера приводим выписку из протокола.

Виталик Н. (2; 7).

Экспериментатор. Хочешь, поиграй в «доктора»!

Виталик. Хочу. И ты со мной играй.

Экспериментатор. Я потом. Я сейчас не могу.

Виталик. Я сам.

Уходит к столу, где находятся атрибуты для игры.

Виталик разговаривает сам с собой: «Надо халат надеть и еще сумку. Надо укол делать».

Берет шприц и делает кукле укол. Больше никаких действий не производит. Через некоторое время подкатывает куклу на ко­ляске, говорит, обращаясь к экспериментатору: «Надо градусник ставить».

Экспериментатор. Ставь, конечно, надо температуру из­мерить.

Виталик берет градусник, ставит его кукле под мышку. Тут же его вытаскивает.

Виталик. Высокая, ужас!

Взмахивает рукой, отходит от куклы к столу, где лежат иг­рушки..

Виталик. Еще чего найду.

Смотрит в коробку с набором «Айболит», достает фонендоскоп прикладывает его к животу куклы, потом к спине.

При проведении этой серии экспериментов мы стол­кнулись со следующим фактом. На наше предложение поиграть в «воспитательницу», поиграть в «детский сад» все дети (24 человека) от 3 до 4 лет дали отрицатель­ные ответы в форме: «Не знаю», «Не умею».

Этот факт особенно интересен, если соотнести его с представлением о том, что знакомство детей 3 лет с явлениями окружающей жизни имеет решающее значе­ние для возникновения сюжетно-ролевой игры [Д. В. Менджерицкая, 1982; Р. И. Жуковская, 1963]. Казалось бы, дети хорошо знакомы с детским садом и функциями воспитательницы, ведь жизнь детского сада, работа воспитателя — это то, с чем ребенок сталкива­ется каждый день, это та сфера деятельности, которую он хорошо знает. Но, как показали эксперименты, этот сюжет для детей младшего возраста труден. Во-первых, как мы уже писали ранее, роль воспитателя не имеет специфических предметных атрибутов (костюма или его детали), т. е. внешне никак не обозначена, как, напри­мер, роль доктора или моряка. А этот момент имеет существенное значение для выделения роли на первона­чальных этапах становления игры. Во-вторых, вероят­но, детям играть в самих себя значительно труднее, не­жели в других, во всяком случае на данном возрастном этапе.

Обобщение ролевого поведения не поднялось еще на тот уровень когда объектом собственной деятель­ности становится осознание самого себя в качестве пер­сонажа, который может быть включен в тот или иной сюжет.

После первой серии констатирующих экспериментов с детьми младшей группы (2—3 года), которые еще не умели выполнять «роль в действии», был проведен фор­мирующий эксперимент (вторая серия).

Были организованы совместные с детьми игры, в ко­торых взрослый предлагал ребенку выполнить ряд дей­ствий, характерных для той или иной роли, вводил в игру соответствующие игрушки или атрибуты костюма. Во время игры взрослый спрашивал детей: «А кто лечит?», «Кто едет на машине?» и т. п. Если дети затруднялись дать ответы на эти вопросы, взрослый говорил: «Доктор лечит больных. Делает уколы, дает лекарство, слушает трубкой.

78-80

У него белый халат» и т. п. Когда детей в совместной с экспериментатором игре сами выпол­няли ряд тех или иных действий, взрослый соотносил их с названием роли: «Ты, как доктор, лечишь детей»

Уже после 2—3 совместных игр дети этой группы ак­тивно откликались на предложение поиграть в «докто­ра» и т. п.

Использованная методика эксперимента обеспечива­ла успешность индивидуальной ролевой игры, игры с партнером-куклой, но не решала проблемы организации ролевого взаимодействия в совместной детской игре. Этот факт был обнаружен при проведении третьей се­рии экспериментов (контрольной).

В контрольной серии участвовали 24 ребенка, кото­рые умели развертывать сюжет игры на основе предва­рительного рассказа взрослого.

Например: «В детском саду есть воспитательница и дети. Дета всегда слушаются воспитательницу, делают, как она велит. Воспи­тательница сначала кормит всех детей, потом с ними занимается: читает им книги, показывает картинки. Когда воспитательница чита­ет, дети внимательно слушают. После занятия воспитательница ве­дет детей гулять».

Эксперимент состоял из двух частей. В первой де­тям предлагалось играть с куклами, во второй — с парт­нерами-сверстниками. Были получены следующие дан­ные.

В первой части опыта, в индивидуальной игре, где партнерами были куклы, дети, наряду с предметным функциональным взаимодействием (типа: воспитатель ставит тарелки с едой — дети едят, воспитатель показы­вает картинки — дети смотрят и т. п.), легко воспроиз­водят ситуацию «управление—подчинение» («дети» вы­полняют предписание, слушаются «воспитателя»).

Большинство детей (21 из 24) охотно согласились играть в «детский сад», используя как основу расска­занный экспериментатором сюжет, часто включали в игру новые действия (пение песен, приход пап и мам).. Ни один ребенок не отказался от роли воспитателя. Для иллюстрации приведем запись игры Лены Ж. (3;3).

Предварительно экспериментатор рассказывает Лене сюжет иг­ры. Лена рассаживает кукол за столом, приносит посуду, расставляет ее, говорит куклам: «Надо кушать, а потом за вами придут мамы и папы, потом поспите и домой пойдете». Отвечает за одну из кукол: «Я поела, спасибо».

Лена (другой кукле). А ты, глупая, плохо ешь! (Куклам.) Теперь я вам сказку почитаю, потом поспите.

Отвечая за кукол: «Ладно», сажает их на ковер и «читает» им. «Тере-тук разбился, тере-тук разбился» (смеется).

Некоторое время сидит молча, потом встает и бежит к Вадику который находится в другом конце комнаты, показывает ему книгу' разговаривает с ним в течение 5 мин. Возвращается к прерванной игре. Обращаясь к куклам, говорит: «Куда вы повернулись, куда смотрите? Вот так надо сидеть (показывает). Я вам петь буду слушайте». Поет песню, потом опять начинает кормить кукол, кла­дет их спать.

Самостоятельная игра такого рода носила устойчи­вый, длительный характер (до 30 мин).

Во второй части опыта, когда партнерами были сверстники, наблюдались частые отказы (8 случаев из 18) от роли воспитателя. Совместные игры детей (по •сравнению с играми, где в качестве партнеров выступа­ли куклы) были кратковременными (7—10 мин). В ос­новном игра проходила в плане развертывания пред­метно-игровых действий (воспитатель кормит детей, умывает их и т. п.). Распад совместной игры в боль­шинстве случаев наступал в тот момент, когда нужно было поменять ситуацию: перейти от «еды» к «заняти­ям», от «занятий» к «прогулке», т. е. развернуть сюжет игры, когда от главной роли — воспитателя — требова­лось согласовать дальнейшие действия участников. В этом случае дети должны были учитывать предложе­ние партнера и действовать в соответствии с ним.

Приводим записи совместной игры детей в «Детский сад».

Саша Г. (3; 4), Андрюша П. (3; 7), Марина 3. (3; 5).

Экспериментатор рассказывает сюжет «Детский сад», уточняет порядок действий, выделяет взаимосвязь «воспитатель—дети», спра­шивает, кто будет воспитательницей.

Саша. Я буду воспитательницей.

Остальные дети принимают Сашино заявление.

Саша. Я воспитатель. Давайте заниматься. Нет, сначала руки мыть пойдем.

Андрей один бежит в умывальный уголок.

Саша отталкивает Андрюшу, голосом воспитателя несколько раз говорит: «Не бегайте, не шумите, садитесь есть». Дети садятся за стол, но занимаются чем им хочется: Андрюша берет машину и катает ее по столу; Марина, посидев за столом, уходит к пианино и «играет» на нем; Саша подходит к пианино и тоже «играет». Со­вместная игра распадается.

На основании проведенных экспериментов можно сказать, что роль как набор определенных функцио­нальных действий с предметами не выступает для детей мЛадшего дошкольного возраста в качестве способа по-строения совместной игры; роль и заключенное в ней правило взаимодействия являются лишь предпосылкой развития совместной сюжетно-ролевой игры. По-види­мому, совместная сюжетно-ролевая игра детей требует принципиально иных методов формирования.

81-82

Date: 2016-05-15; view: 661; Нарушение авторских прав