Становление игры у детей раннего возраста в условиях семейного воспитания

Как уже отмечалось выше, игра появляется у детей в общении со взрослыми. Д. Б. Эльконин [19786] свя­зывает процесс возникновения игры с формированием под руководством взрослых предметных действий¹ в раннем детстве. «Носителями предметных действий, — пишет Д. Б. Эльконин, — являются взрослые люди [там же, с. 158]. Не отрицая возможности открытия ребенком функций отдельных предметов при самостоятельном их использовании, Д. Б. Эльконин считает, что этот путь не может считаться основным: «Основным является путь совместной деятельности со взрослыми, в которой взрослые постепенно передают ребенку обще­ственно выработанные способы употребления предме­тов. В такой совместной деятельности взрослые орга­низуют действия ребенка по образцу, а затем осущест­вляют функции поощрения и контроля за ходом осу­ществления и формирования этих действий» [там же, с. 158].

1 Предметными действиями Д. Б. Эльконин называет «истори­чески сложившиеся, закрепленные за отдельными предметами об­щественные способы их употребления» [19786, с. 158].

46 - 47

Это принципиальное положение советской пси­хологической науки, четко сформулированное Д. Б. Элькониным, мы принимаем как безусловно верное и основополагающее для разработки и проведения наших теоретико-экспериментальных исследований.

Анализируя строение предметного действия, Д. Б. Эль­конин обнаружил, что оно содержит общую схему дей­ствия, связанную с общественным значением предмета, и технические операции, которые выполняются с учетом физических свойств предмета. Д. Б. Эльконин справед­ливо указывает, что значение действия и общая его схема усваиваются раньше, нежели его операционная сторона: «В ходе формирования предметных действий ребенок прежде усваивает общую схему действий с предметом, связанную с его общественным назначением, и лишь затем происходит прилаживание отдельных операций к физической форме предмета и условиям осуществления действий с ним» [там же, с 161]. Из двух составляющих практического действия Д. Б. Эль­конин выводит сугубо утилитарную деятельность, в ко­торой существенно важными являются осуществляю­щие ее операции и деятельность со значениями вещей, с общими схемами их использования. «Деятельность с предметами только по их значению и есть предметная игра детей раннего возраста» [там же].

. Как показывают наблюдения, первые игры, носящие сюжетный характер, входят в жизнь ребенка уже на 8—10-м месяце жизни с помощью матери (или дру­гого близкого взрослого), которая, желая его позаба­вить, вызвать активность, читает ему известные всем короткие, несложные стихотворные тексты типа «Соро­ка-ворона», «Ладушки», «Коза рогатая» и т. п. При этом мать не просто говорит, что «Сорока-ворона кашу варила...», но и условно демонстрирует действия поме­шивания каши, подкрепляя их соответствующей инто­нацией, мимикой. Вначале асе игровые действия выполняет взрослый. спустя некоторое время он начинает стимулировать действия самого ребенка: рассказывая стихотворение, он спрашивает малыша: «Как сорока варила кашу? Покажи!» И ребенок отвечает, к большой радости ро­дителей, соответствующими действиями.

Что представляет собой такого рода деятельность взрослого и ребенка? Мы полагаем, что это одна из форм общения взрослого с ребенком.

Общение взрослого с ребенком в ситуации игры «Сорока-ворона» может быть отнесено к форме ситуа­тивно-личностного общения (М. И. Лисина, 1986). Средством, которое дает возможность взрослому нала­дить контакт с ребенком, является игра. Важно отме­тить, что взрослый использует игру как средство обще­ния с ребенком, как целостную деятельность, включаю­щую в себя все компоненты сюжета игры: персонажей, их действия, предметы- 2.

Игра взрослого с ребенком на самых ранних ступе­нях его развития (конец первого полугодия — начало второго) создает возможность расширить содержание общения взрослого с малышом, вызвать его активные действия.

На основании данных, полученных М. И. Лисиной (Развитие общения у дошкольников, 1974), Д. Б. Эль-кониным [19786] и другими, а также наших исследо­ваний и наблюдений можно полагать, что дальнейшее расширение содержания игрового общения взрослого с ребенком происходит за счет увеличения тематическо­го разнообразия сюжетов и включения в это общение предметов — игрушек. Взрослый постепенно расширяет кругозор ребенка все более разнообразными и сложны­ми, часто совершенно не знакомыми ему по личному опыту смысловыми содержаниями.

Какие же средства он использует для расширения и обогащения детского кругозора? Ведь ребенок еще только начинает овладевать речью — основным средст­вом получения информации. Ответ на поставленный вопрос напрашивается как бы сам собою — при помощи игровых средств, которые облегчают ребенку первона­чальное понимание незнакомых жизненных ситуаций при одновременном использовании взрослым речи, иг­ровых действий, сюжетных игрушек. Игра, таким об­разом, выступает как особая, эмоционально окрашен­ная форма общения взрослого с ребенком; она помога­ет ему осваивать окружающий мир, наполняет его внутренний мир радостью и интересным для него содержанием³.

Итак, первоначально сюжетная игра появляется на 8—10-м месяце жизни ребенка в процессе его общения со взрослым. Играет вначале взрослый, ребенок вклю­чен в игру в основном как зритель; его участие в ней выражается лишь в повторении отдельных, очень простых действий. Постепенно взрослый увеличивает меру участия ребенка в игре, предлагает ему включиться в совместную игру: «Вот и сварила Мишке кашу. Возьми ложку, покорми его!» Или: «Вот какая у нас машина! Кто будет кататься? Кого повезем к бабушке? Сажай Лялю, вези! Вот как поехала Ляля. Приехала. А я—бабушка. Здравствуй, моя девочка Ляля (обращаясь к кукле)! Приехала? Вот тебе конфета!» и т.п. Так игра из средства общения с ребенком превращается в сов­местную игровую деятельность взрослого и ребенка.

2 В первых играх с ребенком взрослый сначала использует в качестве предметов действия руки и пальцы — свои и ребенка (на­пример, при играх «Сорока-ворона», «Ладушки»), а в дальней­шем — сюжетные игрушки.

48- 49

В совместной игре на фоне эмоционального контакта со взрослым ребенок накапливает опыт игровых действий с предметами, а в возрасте 1,8—2, 0 — уже и опыт элементарного ролевого поведения.

Ребенок начинает дифференцировать ситуации игры и неигры, улавливать небуквальность игровых дейст­вий. Опираясь на анализ эмпирически полученного ма­териала, можно выделить два момента, соответствую­щих этой дифференциации, различению ребенком ситу­аций игры и неигры. Во-первых, это эмоциональное поведение взрослого в той или иной ситуации. Во-вторых, введение в игру и выполнение действий с полифункциональными игрушками, так называемыми предметами-заместителями.

Ребенок полутора лет, играя во время обеда, сбрасывает на пол тарелку. Мать строго говорит ему: «Что ты сделал? Как нехорошо! Плохой ты мальчик!» иребенок, даже не понимающий всех слов, с которы­ми обращаются к нему, по выражению лица, интона­ции угадывает отрицательное отношение взрослого к его действиям. Такая же реакция возникает у матери и в ситуации, когда ребенок, пытаясь сам действовать ложкой, проливает суп на скатерть. Во всех этих слу­чаях мать указывает, что так нельзя поступать, и учит, как надо делать, направляя действия малыша на строгое соблюдение указаний и образцов поведения. Совсем другое дело в игре. Здесь и ложку можно дер­жать по-своему, и кукольную пластмассовую тарелку можно уронить, и кормить куклу непосредственно из кастрюльки и руками, без ложки. Мать не сердится. Игра, как справедливо отмечает К. Гарви [С. Garvey, 1977], сопровождается улыбкой, шуткой. В ней отсут­ствует строгая обязательность в выполнении действий и в отношениях взрослого и ребенка. Ребенок, уже ус­воивший назначение наиболее часто употребляемых при уходе за ним предметов, с удивлением наблюдает за матерью, которая, играя с ним, ставит кукле вместо градусника палочку, или причесывает куклу кубиком, или «дает» Мишке конфету, которой в руке нет, да еще «пробует» ее сама и, смеясь, говорит: «Как вкусно! На, Мишка, откуси!»

В таких ситуациях на глазах у ребенка и происхо­дит отрыв действия от предмета, с которым оно обычно было связано в продуктивной деятельности, и перенос его на другой (в том числе и на воображаемый) пред­мет. Это облегчает осознание ребенком смысла услов­ности игрового действия.

Каков механизм процесса осознания ребенком не­буквальности, условности действий и ролевого поведе­ния? Это сложная и нерешенная еще проблема, требую­щая проведения специального теоретического и экспе­риментального исследования.