Основные способы построения сюжетно-ролевой игры

4305000000—065 005(01)—87

-34—87

ББК 88.8

© Издательство «Педагогика», 1987

Предисловие

В решениях XXV съезда КПСС указывается на необходимость «создания единой системы непрерывного об­разования» (Материалы XXV съезда Коммунистиче­ской партии Советского Союза. М., 1986. С. 106), а так­же совершенствования процесса воспитания подрастаю­щих поколений, подготовки их к жизни и труду.

Дошкольный возраст — одно из звеньев этой систе­мы, важный этап жизни ребенка, когда у него формиру­ются, развиваются способности, качества личности, от которых во многом зависит успешность его дальнейшей учебы в школе, благополучие в отношениях с окружаю­щими людьми и т. п. Наше общество всегда придавало большое значение дошкольному воспитанию детей, а в настоящее время, в условиях проведения реформы обще­образовательной и профессиональной школы, вопросы, связанные с развитием дошкольного воспитания, стано­вятся еще более актуальными.

Так, в постановлении Совета Министров СССР «О дальнейшем улучшении общественного дошкольного воспитания и подготовке детей к обучению в школе» пе­ред учеными ставится задача «повысить качество фун­даментальных исследований, направленных на разра­ботку проблем дошкольной педагогики и психологии, на изучение основных закономерностей развития детей до­школьного возраста...» (Правда. 1984. 19 мая). В со­временной советской науке сюжетно-ролевая игра оп­ределяется как ведущая деятельность в дошкольном возрасте, имеющая огромное значение для развития ре­бенка. Поэтому психолого-педагогическое исследование этой проблемы полностью отвечает поставленным за­дачам.

Теоретические основы педагогики дошкольной игры были заложены выдающимися педагогами-марксистами Н. К. Крупской, А. С. Макаренко и в дальнейшем раз­вивались отечественными учеными Р. И. Жуковской, Д. В. Менджерицкой, А. П. Усовой и другими, которые вскрыли широкие воспитательные возможности игры.

В советской психологии А. В. Запорожцем, А. Н. Ле­онтьевым, Д. Б. Элькониным и другими была разрабо­тана концепция социально-исторической обусловленности игры, создавшая основу дальнейших исследований в об­ласти психологии и педагогики игры.

Однако в связи со сложностью сюжетно-ролевой иг­ры как объекта исследования, а также из-за сравнитель­но небольшого временного периода, в течение которого существует научная психология и педагогика игры, в этой области имеется еще много нерешенных вопросов.

Многие из этих вопросов концентрируются вокруг проблемы формирования игровой деятельности у детей с целью их развития и воспитания: каким образом мож­но осуществлять формирование игры у детей, каковы его пути и средства; как активизировать самостоятель­ную творческую игру детей; как эффективно использо­вать игру в качестве средства психического развития и воспитания детей. В исследованиях, представленных в этой книге, авторы пытаются подойти к решению этих вопросов с целью уточнения теоретических представле­ний об игре и разработки научных основ организации игры в детском саду.

Монография содержит в себе теоретическое исследо­вание строения сюжетно-ролевой игры и проблемы ее формирования на этапах раннего и дошкольного дет­ства. На основе психолого-педагогического анализа сюжетно-ролевой игры, представленного во введении и первых двух главах, формулируется авторская концеп­ция педагогического руководства и управления детской' игрой. Экспериментальное обоснование выдвигаемых авторами ряда гипотез представлено в последующих ше­сти главах: в —V главах — материал по формирова­нию сюжетно-ролевой игры, в V, V — по изучению роли игры в воспитании и развитии детей.

Данная книга — итог многолетней работы группы сотрудников НИИ дошкольного воспитания АПН СССР.

Главы книги написали: предисловие — Н. Н. Поддьяков; введение, главы … параграф 1 главы V, пара­граф 1 главы V, главу V и заключение — Н. Я. Михайленко; главу, параграф 2 главы V — Н. А. Короткова, параграф 2 главы V — Н. Я. Михайленко, Н. А. Короткова; главу V — Р. Б. Стеркина (параграф 2 — совме­стно с Р. А. Иванковой); параграфы 1, 2 главы V — Р. А. Иванкова, параграф 3 главы V — Л. В. Артемова

3-5

Введение

Несмотря на то, что психологи и педагоги уже давно проявляют интерес к детской игре, проблема целенаправ­ленного формирования игры у детей дошкольного воз­раста с целью их развития и воспитания возникла лишь во второй половине нашего века. Для того чтобы понять, в чем заключается суть этой проблемы и что привело к ее возникновению, необходимо обратиться к истории раз­вития взглядов на детскую игру.

Как известно, в трудах психологов XX и начала XX в. игра рассматривалась как одно из проявлений спон­танно развивающегося сознания, душевной жизни ре­бенка [К. Бюлер, 1924; Т. Рибо, 1901; В. Штерн, 1915; и др.].

Отмечаемый уже в то время факт относительного постоянства, единообразия форм игры от поколения к поколению детей, признание игры неотъемлемой принад­лежностью именно детского возраста способствовали по­иску причин, объясняющих это универсальное свойство детей. Это и привело к пониманию игры как биологиче­ски обусловленной формы поведения. Игра — наследст­венно передаваемая форма поведения, назначение кото­рой — упражнение инстинктов, необходимых для буду­щей. взрослой жизни, — такова точка зрения К- Грооса [1916], получившая чрезвычайно широкое распростра­нение в начале нашего века.

Таким образом, игра перестала интерпретироваться как принадлежность индивидуальности; ее надындиви­дуальная природа сводилась к свойствам человека как представителя биологического вида.

Естественно, что такого рода объяснения природы игры мало что могли дать практической педагогике. В данном случае рекомендации для педагога сводились к следующему: не мешать спонтанному развитию ребен­ка, обеспечивая лишь время и место для его игры [Д. Селли, 1901; Ф. Кейра, 1908; и др.].

Однако педагогика, всегда стремившаяся к актив­ному воздействию на ребенка с целью его развития и воспитания, не могла удовлетвориться такими рекомен­дациями.

Уже в системе игр, разработанной Ф. Фребелем [1913] в первой половине XX в., просматривается стрем­ление влиять на развитие ребенка, предлагая ему посте­пенно усложняющиеся игры. В системе воспитания Ф. Фребеля игра, пожалуй, впервые в истории педаго­гики была выделена в качестве особого средства, необ­ходимого для развития детей дошкольного возраста.

Фребелевская система игр дала толчок к активному включению в деятельность детей «педагогически целе­сообразных» игр, в основном подбиравшихся по сфере своего влияния (игры, способствующие физическому, ум­ственному, нравственному развитию ребенка) [Д. Колоцца, 1909; и др.]. Однако подбор этих игр основывал­ся главным образом на интуиции педагога и на задачах воспитания, т. е. на представлениях о том, каким дол­жен быть ребенок.

Стремление практической педагогики исходить из за­дач воспитания зачастую приводило к произвольному вмешательству педагога в детскую деятельность (при­мером может служить распространившаяся в 20-х гг. нашего века практика стимулированных игр, полностью исключавшая какую-либо самостоятельность ребенка) '.

Итак, к первой трети нашего века сложились весьма противоречивые отношения между психологией и педа­гогикой игры; тезис психологии об имманентном разви­тии ребенка и игре как спонтанном проявлении этого развитии (или проявлении инстинктивных форм пове­дения) явно не удовлетворял практическую педагогику, которой надо было определить содержание и методы об­щественного воспитания детей в связи с массовым раз­витием сети детских садов и яслей. Выход из этого про­тиворечия мог заключаться только в разработке теоре­тических оснований, объясняющих действительные успехи педагогики игры и в то же время задающих науч­ную платформу для использования игры как средства воспитания и развития ребенка.

Это противоречие было снято отечественной наукой, развитие которой привело к возникновению представле­ний об игре как специфической деятельности детей, со­циальной по своему происхождению и содержанию. Игра стала рассматриваться как феномен социокультурного, а не биологического порядка.

1 Более подробно об этом см. в работе С. С. Моложавого [1929].

Тезис о социальной природе детской игры, понимае­мой как особое культурное образование, выработанное обществом в ходе его исторического развития, достаточ­но исчерпывающе рассмотрен в работах Д. Б. Эльконина [1960, 1966, 19786]. Игра появляется на определенном этапе развития общества и служит средством, реали­зующим стремление детей участвовать в жизни взрос­лых, так как усложняющаяся структура производствен­ной деятельности взрослых не позволяет ребенку непо­средственно быть в нее включенным. Игра является, с одной стороны, принадлежностью детства, «живет» имен­но в детских поколениях (см. об этом: Этнография дет­ства. М., 1983), а с другой стороны — элементом системы воспитания, целенаправленно используемым обществом для подготовки детей к «взрослой» жизни [Г. П. Щед-ровицкий, 1966; Н. С. Пантина, 1966; и др.]. Специфика игровой деятельности заключена в ее замещающем по отношению к настоящей деятельности взрослых харак­тере.

Изменение взглядов на природу детской игры по­влекло за собой переход от отождествления игры с пси­хическими процессами (столь свойственного психологии XX в.) к интерпретации ее как деятельности, опреде­ляющей психическое развитие ребенка. В основу такого понимания значения игры для детей была положена раз­работанная в трудах Л. С. Выготского, С. Л. Рубин­штейна, А. Н. Леонтьева, В. В. Давыдова и других тео­рия общественно-исторического происхождения психики, позволившая кардинально изменить традиционные взгля­ды на развитие ребенка.

Теоретические представления о сущности детской иг­ры, развитые в советской психологии, в основном сво­дятся к следующему: игра является особой, социальной по происхождению, содержанию и структуре деятельностью; игра занимает свое место в ряду других «воспроиз­водящих» деятельностей, являясь ведущей в дошколь­ном возрасте. Именно в процессе игры как ведущей дея­тельности возникают основные психические новообразо­вания данного возраста; развитие игры происходит не спонтанно, а зависит от условий жизни и воспитания ребенка, т. е. социальных влияний.

Последний тезис подкрепляется фактическими дан­ными, накопленными педагогикой раннего детства [Н. М. Аксарина, 1948; Н. М. Щелованов, Н. М. Акса-рина, 1935]. В педагогике раннего детства было отме­чено явление крайне замедленного психического разви­тия детей (и, в частности, отсутствие у них даже самых элементарных игровых форм) при дефиците их общения со взрослым, имевшем место в детских домах для детей раннего возраста, лишившихся родителей.

Позднее психологические и педагогические исследо­вания, проведенные с детьми раннего возраста [Н. Я-Ми-хайленко, 1975; С. Л. Новоселова, Е. В. Зворыгина, 1979; Н. С. Пантина, 1962; Ф. И. Фрадкина, 1949; и др.], показали, что сюжетно-ролевая игра не возникает у ре­бенка вне специальным образом организованного обще­ния со взрослым, в ходе которого ребенок первоначально овладевает элементарными игровыми умениями. С необ­ходимостью специально организовывать обучение игро­вым умениям помимо психологии и педагогики раннего возраста столкнулась и сурдопедагогика [Г. Л. Выгод­ская, 1964, 1966].

Итак, впервые проблема обучения игре, форми­рования ее как деятельности выделилась и была наибо­лее отчетливо сформулирована в психологических и пе­дагогических исследованиях детей раннего возраста и аномальных детей. Эта проблема отчетливо сформули­рована А. В. Запорожцем: «Чтобы она (сюжетно-роле­вая игра. — Ред.) появилась, ребенку необходимо овла­деть некоторыми способами игрового воспроизведения действительности, научиться пользоваться игрушками, приобрести умение разыгрывать известные сюжеты и подчиняться правилам игры. В условиях семейного вос­питания эти игровые формы обычно усваиваются сти­хийно, в результате непосредственного общения со взро­слыми, со старшими братьями и сестрами. Именно потому, что этот процесс проходит стихийно, без созна­тельно поставленных педагогических целей, он произво­дит впечатление спонтанного и часто трактуется именно так в психологической и педагогической литературе...» [1965, с. 74].

В результате названных выше психологических ис­следований практическая педагогика оказалась ориен­тированной на формирование собственно игровой дея­тельности у детей раннего возраста. Однако по отноше­нию к детям дошкольного возраста педагогическое ру­ководство игрой сводилось в основном к обогащению конкретного содержания игры, к организации положительных отношений детей в игре [Р. И. Жуковская, 1963; Д. В. Менджерицкая, 1982; А. П. Усова, 1976; и др.].

7-8

Между тем условное игровое действие, формирующее­ся в раннем детстве и являющееся, безусловно, основой более сложной игры дошкольника, еще не обеспечивает перехода к ней (с лежащими в центре ее ролевым по­ведением и творческим построением сюжета). В резуль­тате игра дошкольников зачастую крайне бедна и од­нообразна. Часто даже к Старшему дошкольному воз­расту игровая деятельность детей не достигает своих развитых форм.

Такое положение дел вряд ли можно объяснить не­достатком знаний и впечатлений современных дошколь­ников, который мешал бы организации ими сложной и разнообразной по содержанию самостоятельной игры. Причины этого, по-видимому, связаны с некоторыми осо­бенностями условий жизни детей дошкольного возраста в настоящее время.

Стихийно возникающим традиционным средством пе­редачи детям игровых умений является общение млад­ших детей со старшими в разновозрастных группах. В 60—80-х гг. в связи с интенсивным развитием широкой сети многокомплектных детских учреждений, где дети распределены по одновозрастным группам, а также в связи с установками родителей на раннее специализиро­ванное обучение детей (музыкальные школы, спортив­ные и художественные кружки и т. п.), увеличением чи­сла однодетных семей уменьшается реальная возмож­ность включения дошкольника в совместную деятель­ность и общение со старшими детьми. Поэтому функция передачи детям дошкольного возраста усложняющихся способов игровой деятельности все больше и больше должна переходить к взрослому, основной задачей ко­торого является воспитание детей, т. е. воспитателю дет­ского сада.

Все это заставляет ставить проблему формирования игровой деятельности более широко — как проблему по­степенной передачи детям все более усложняющихся способов игровой деятельности на протяжении всего дошкольного детства.

В связи с этой проблемой встает ряд более частных задач, требующих решения: 1) какие способы игры должны формироваться у ребёнка и в какой последова­тельности, 2) какими по характеру должны быть фор­мирующие воздействия взрослого и при каких условиях они будут наиболее эффективными, 3) какие формы иг­ры будут в наибольшей степени способствовать психи­ческому развитию ребенка на каждом этапе дошкольно­го детства.

Подойти к решению этих задач можно, лишь предварительно рассмотрев вопрос о значении игры для разви­тия ребенка.

Большинство современных зарубежных исследовате­лей указывают на значение игры для развития у ребен­ка как когнитивных, так и аффективных и социальных сфер функционирования [J. Bruner et al., 1976; С. Gar-vey, 1977; G. Fen, 1981; H. B. Schwartzman, 1978; и др.].

Более четко развивающие функции игры определе­ны в советской психологии и педагогике.

Д. Б. Эльконин [19786], рассматривая развивающую функцию игры, останавливается прежде всего на ее зна­чении для развития мотивационно-потребностной сферы ребенка. Д. Б. Эльконин пишет: в игре «происходит пер­вичная эмоционально-действенная ориентация в смыс­лах человеческой деятельности, возникает осознание своего ограниченного места в системе отношений взрос­лых и потребность быть взрослым...

Значение игры не ограничивается тем, что у ребенка возникают новые по своему содержанию мотивы дея­тельности и связанные с ними задачи. Существенно важ­ным является то, что в игре возникает новая психоло­гическая форма мотивов. Гипотетически можно пред­ставить себе, что именно в игре происходит переход от мотивов, имеющих форму досознательных, аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, стоящих на грани сознательности» [19786, с. 277].

На развитие в игре воображения, образного мышле­ния ребенка указывают Л. С. Выготский [1967], В. В. Давыдов,[1976], А. В. Запорожец [1986], С. Л.Ру­бинштейн [1940]. В работах педагогов-исследователей анализируется значение игры для морально-нравствен­ного развития ребенка, прежде всего роль самого со­держания игры, посредством которого происходит ов­ладение ребенком нормами и правилами взаимоотноше­ний между людьми [Р. И. Жуковская, 1963; Д. В. Менджерицкая, 1982; Т. А. Маркова, 1951; и др.]. В ряде исследований четко сформулировано значение игры как формы самоорганизации детей. Совместная игра созда­ет условия для возникновения «детского общества» и реальных отношений в нем между детьми. А. П. Усова [1966] усматривает основное воспитательное значение игры именно в наличии в ней реальных отношений, обе­спечивающих развитие у детей качеств «общественно­сти», т. е. качеств, позволяющих успешно взаимодейство­вать с другими.

9-10

Существенными для понимания развивающего зна­чения игры представляются соображения, высказанные Л. А. Венгером [1978], подчеркнувшим необходимость четкого определения специфического влияния игры на развитие ребенка. Л. А. Венгер исходит из того, что каждая конкретная деятельность требует определенных, специфических для нее способностей и создает условия для их развития. Для игровой деятельности (рассмат­ривается развитая форма игровой деятельности дошколь­ников— совместная сюжетно-ролевая игра) такими спо­собностями являются: 1) способность действовать в пла­не представлений; 2) ориентироваться в сфере человече­ских отношений; 3) координировать действия с другими.

Развитие этих способностей осуществляется в само­стоятельной игре детей. Неспецифическое развивающее значение игры Л. А. Венгер связывает с регламентиро­ванными взрослым формами игры, через которые в нее вносится определенное развивающее содержание или ставятся определенные дидактические задачи. Через со­держание игры, а также поставленные перед ней дидак­тические задачи может происходить усвоение самых раз­личных знаний, умений, развитие тех или иных способ­ностей.

Таким образом, Л. А. Венгер предлагает четко раз­личать специфическое развивающее значение игры и не­специфическое влияние на развитие ребенка через со­держание игры и использование игровых приемов. Как пишет Л. А. Венгер, «именно специфическое воздействие игры имеет наибольшую ценность и должно быть мак­симально использовано в педагогических целях» [1978, с. 35].

Итак, игра выполняет свои развивающие функции в полной мере лишь тогда, когда она является самостоя­тельной деятельностью детей. Только в этом случае реа­лизуется специфическое воздействие игры на развитие ребенка: происходит расширение его действий в плане представлений, развитие комбинаторных способностей, совершенствование ориентации в человеческих отноше­ниях, овладение способами группового взаимодействия.

Однако здесь имеются еще нерешенные вопросы, свя­занные с определением содержания развития ребенка на разных этапах становления игры. Действительно, Л. А. Венгер и другие исследователи рассматривают специфическое значение игры, имея в виду ее разверну­тую форму — совместную сюжетно-ролевую игру стар­ших дошкольников. Но, как следует из многочисленных психологических и педагогических исследований, сама игра является изменяющейся на протяжении дошкольно­го детства деятельностью [А. Н. Леонтьев, 1983; Д. Б. Эльконин, 19786; J. Paget, 1945; и др.]; игра ре­бенка 2 лет существенно отличается, например, от игры ребенка 6 лет.

Несмотря на то что магистральная линия психичес­кого развития ребенка-дошкольника связана с игрой, на него оказывают воздействие и другие виды деятельно­сти— общение со взрослым, познавательно-практическая деятельность. В итоге на каждом возрастном этапе складывается та или иная конфигурация способностей, определяющая характер и формы самостоятельной игры ребенка. Очевидно, что на каждом этапе становления игры влияние ее на развитие ребенка будет различным.

Уже имеющиеся представления о развивающем зна­чении развернутой формы игровой деятельности нужда­ются в дополнении данными о том, как влияет игра на развитие ребенка на каждом возрастном этапе. Пока психологическая наука не располагает такими конкрет­ными данными.

Но это только одна сторона дела. Как уже указы­валось выше, стихийно складывающаяся игра у ребенка часто не достигает развития своих сложных форм. По­этому необходимо подойти к этому вопросу и с другой стороны: какой должна быть самостоятельная игра ре­бенка на каждом возрастном этапе, чтобы в максималь­ной степени продвигать развитие его способностей?

Иначе говоря, необходимо рассмотреть игровую дея­тельность с точки зрения последовательного усложнения ее строения и проследить возможности и особенности овладения ею детьми на различных возрастных этапах.

Решение этого вопроса требует смыкания психологии и педагогики в новом типе исследования — психолого-педагогическом, где особенности развития игровой дея­тельности ребенка изучаются в процессе ее активного формирования. На необходимость такого типа исследо­ваний указывал еще Л. С. Выготский. Дальнейшее раз витие эта мысль получила в трудах советских психологов В. В. Давыдова [1976], Д. Б. Эльконина [19786] и других.

11-12

Действительно, наблюдение за индивидуальной иг­рой детей — традиционный метод, использовавшийся в психологии игры, не позволял определить максимальные возможности детей в игре. Этим методом можно лишь фиксировать то, что делает ребенок, но не то, что он мо­жет делать, т. е. какая по сложности игра ему доступна.

Так же мало дают и широко распространенные за рубежом коррелятивные исследования, где форма игры, преобладающая у детей, лишь соотносится с уровнем развития определенных психических функций — мышле­ния, воображения и т. п. (см. об этом: [G. Fen, 1981]).

Небольшое количество исследований, имеющих целью изучить развивающее значение определенного вида иг­ры, носит частный характер, где прослеживается влия­ние упражнения ребенка в этом виде игры на какие-либо (часто произвольно выбранные исследователями) психи­ческие функции. При этом одни исследователи рассмат­ривают в качестве развивающего фактора свободную игру ребенка [К- Slva et al., 1976], другие — игру, ор­ганизованную взрослым [Е. Saltz et al., 1977]. Эти не­многочисленные исследования не могут дать целостной картины, какой по сложности должна быть игра ребен­ка на каждом возрастном этапе и каково ее конкретное развивающее значение.

Все это делает настоятельно необходимым проведение психолого-педагогических исследований, уточняющих представления об особенностях овладения детьми все более сложными формами игровой деятельности на раз­ных возрастных этапах. Только проведение цикла таких исследований может обеспечить решение сформулиро­ванных выше задач, возникающих в связи с проблемой формирования игры, и определить научные основы фор­мирования игры у детей дошкольного возраста.

Данная книга представляет собой попытку психолого-педагогического исследования, направленного на выяв­ление особенностей овладения детьми все более слож­ными способами построения игры на протяжении до­школьного детства, перестраивающими их самостоятель­ную игру в более сложную форму деятельности.

Программа экспериментальных исследований, ре­зультаты которых изложены в книге, определялась сле­дующими общими предположениями:

специфика игровой деятельности (ее «замещающий» характер) требует одновременного овладения детьми двойной системой средств ее построения — условным иг­ровым действием, а также его обозначением. Эта си­стема средств может быть названа способом построения игры;

формирование игровой деятельности предполагает поэтапную передачу детям постепенно усложняющихся способов построения игры: предметно-игрового — в ран­нем возрасте, ролевого — в младшем дошкольном возра­сте, сюжетосложения — в старшем дошкольном возрасте;

передача детям способов построения игры осущест­вляется в их совместной деятельности со взрослым, где последний выступает партнером, живым носителем фор­мируемого способа в его целостности;

наиболее эффективно овладение ребенком новым способом осуществляется при условии исключения воз­можности использования ребенком в совместной игре со взрослым привычного, более простого способа. Иначе говоря, новый способ при его формировании должен быть отделен от других, выделен для ребенка в наибо­лее «чистом» виде, но таким образом, чтобы игра не теряла своей естественности и привлекательности.

На чем основаны эти предположения?

В психологических исследованиях А. Н. Леонтьева [1983], Д. Б. Эльконина [1960, 19786] и других разви­тие детской игры рассматривалось с точки зрения ди­намики мотивации и изменения психологического содер­жания деятельности. Первый этап развития игры свя­зывался с овладением ребенком специфическими функ­циями предметов, недоступных ему в его практической деятельности (предметная игра); второй — с овладением отношениями между людьми, опосредствующими отно­шение к предмету (ролевая игра); третий этап — с вы­делением скрытых в этих отношениях задач и правил человеческих действий и отношений (игра с правилами) и сдвигом мотива с процесса деятельности на ее резуль­тат (игра-драматизация и игра-фантазирование).

В то же время развитие игры представлялось этими исследователями как движение от индивидуальных ее форм к совместным, обусловленное изменением психо­логического содержания игры (воссоздающихся в игре моментов деятельности и отношений взрослых).

Уже при психологическом анализе индивидуальной игры ребенка исследователи указывали на расхождение в ней смысла и буквального значения игрового действия [Л. С. Выготский, 1966; А. Н. Леонтьев, 1983; J. Paget, 1945; и др.]. О том, что сам ребенок понимает, осознает эту двойственность игрового действия, можно судить по специфическим экспрессивным, предметным и вербаль­ным обозначениям его смысла. Впервые на это указала К. Гарви [С. Garvey, 1977], наблюдая за свободным иг­ровым взаимодействием детей в диадах.

13-14

Следует отметить, что проблема взаимодействия де­тей в разных видах деятельности вызывает сейчас боль­шой интерес исследователей. При этом взаимодействие (кооперация) детей рассматривается, с одной стороны, как метод выявления способов действия, использующих­ся детьми при построении деятельности, с другой сто­роны, вслед за Л. С. Выготским f 1982], как основание индивидуальных форм деятельности, средство формиро­вания рефлексии на способы своих действий, средство освоения обобщенных способов действия [В. В. Рубцов, Р. Я. Гузман, 1983; и др.].

Анализ игрового взаимодействия детей в наших ис­следованиях позволил вскрыть ряд феноменов детской игры, ускользающих от внимания исследователей при использовании таких традиционных методов изучения игры, как наблюдение за свободной индивидуальной иг­рой и за руководимой взрослым коллективной игрой с заранее заданным детям сюжетом, и дать более полное описание способов, которыми пользуются дети при по­строении сюжетно-ролевой игры, т. е. описание игры как субкультуры детства.

Оказалось, что процесс игры не представляет собой непрерывное движение ребенка в условном плане, но строится как постоянный переход из плана условных иг­ровых действий в план обозначения смысла этих дей­ствий и обратно. Такие «поясняющие», «обозначающие» действия органично входят в процесс игры, выполняя функции планирования ребенком собственных игровых действий и согласования их с действиями партнера. Все это и позволяет говорить о способе построения игры как о двойной системе средств — собственно игровом дей­ствии и его обозначении. Так же как и психологическое содержание деятельности, эти способы должны быть представлены как последовательно изменяющиеся (ус­ложняющиеся) на протяжении дошкольного детства.

Можно выделить три постепенно усложняющихся спо­соба построения игры. Наиболее простым является развертывание и обозначение условных предметных дейст­вий в игре. Следующий по сложности способ — ролевое поведение, связанное с обозначением и реализацией ус­ловной ролевой позиции и подчиняющее себе предметно-игровые действия, смысл которых уже определяется ролью. Третьим способом построения игры является сюжетосложение, связанное с развертыванием последова­тельности целостных ситуаций (определяющих собой иг­ровые роли и реализующие их действия), их обозначе­нием и планированием. Каждый последующий способ является более сложным по отношению к предыдущему и «вбирает» его в себя. По отношению к возрасту эти способы могут быть представлены как последовательные этапы формирования игры.

Выделение сюжетосложения как особого этапа фор­мирования игры обусловлено тем, что ребенок к стар­шему дошкольному возрасту обнаруживает тенденцию к воссозданию в игре все более сложных и многообразных содержаний, для которых рамки' ролевого поведения как уже сложившегося способа построения игры становятся тесны.

Сюжетосложение в его совместной форме, включаю­щее умение комбинировать, сочленять и согласовывать с партнером целостные сюжетные ситуации, способству­ет расширению содержания игры, активизации творче­ского потенциала ребенка и подводит детей, во-первых, к игре-фантазированию (где ценным для ребенка стано­вится не просто сам процесс игры, но и создание нового сюжета как творческого продукта деятельности), во-вто­рых, к самостоятельной игре с правилами как более сложной форме совместной деятельности (где на первое место выступает умение ребенка согласовывать свои действия с действиями и намерениями партнеров).

При такой системе формирования самостоятельная игровая деятельность детей должна претерпевать про­грессивную перестройку за счет усвоения ребенком но­вых, более сложных способов построения игры.

Как уже указывалось, возникнув в ходе историчес­кого развития общества, игра стала особой субкультурой детства, образцы (способы построения) которой пере­давались по традиции от старших поколений детей к младшим в естественном процессе их совместной игры. При отмечающихся в настоящее время «разрывах» по­колений детей передача детям способов построения иг­ры может быть целенаправленно осуществлена в процессе их совместной деятельности со взрослым, где по­следний, демонстрируя новые способы действий, как бы создает ребенку «зону ближайшего развития» его игро­вой деятельности.

-

15 - 16

Очевидно, что успешность формирующих воздействий во многом будет зависеть от того, насколько взрослому удастся сохранить естественность процесса детской игры. Это возможно только при условии изучения самостоя­тельной совместной игры детей, извлечения образцов процесса игры из детской субкультуры, вычленения наи­более существенных их характеристик и последующего педагогического использования в таком, уже «отрафинированном», «чистом» виде (что в известной мере по­зволяет влиять на детскую субкультуру, постепенно ме­нять ее в педагогически целесообразном направлении). Поэтому так важно изучение совместной самостоятель­ной детской игры как в группах сверстников, так и & разновозрастных группах детей.

Выделение для ребенка в процессе совместной дея­тельности со взрослым нового способа построения игры становится возможным при особой организации пред­метно-игровой среды и развертывании взрослым в ходе игры такого сюжета, сама структура которого требует от участников игры перехода к новому способу ее по­строения, исключает возможность обращения к привыч­ному, более простому способу. Предположение о том, что структура сюжета — одно из важных средств, с по­мощью которых осуществляется формирование игры, рассматривается в ряде глав данной книги.

В тексте книги под понятием «формирование игры» мы будем понимать процесс постепенной передачи детям усложняющихся способов построения игры, который осуществляется в совместной игре взрослого и детей. Под «управлением игрой» мы будем понимать такие педа­гогические воздействия на детскую игру, которые осу­ществляются без непосредственного включения в нее взрослого (отбор игрового материала, предварительные беседы с детьми о теме игры и т. п.).

Говоря о возрастных этапах дошкольного детства, мы будем иметь в виду такую их периодизацию: 1— 3 года — ранний возраст, 3—5 лет — младший дошколь­ный, 5—7 лет — старший дошкольный возраст.

Глава

Содержание и структура сюжетно-ролевой игры

1. Сюжет игры

Сюжетно-ролевую игру отличает от других видов игр (подвижных, дидактических и др.) прежде всего нали­чие сюжета (что и отразилось в ее названии). Если в подвижной и дидактической игре главным является со­блюдение правила, а предмет, с которым производится действие, строго определен (мяч, фишки, карточки, ку­бики и т. п.), то в сюжетно-ролевой игре нет заранее сформулированных правил, в ней допускаются широкие вариации в выборе и использовании предметов. Упот­ребляться могут самые разнообразные материалы — иг­рушки и так называемые предметы-заместители, порой лишь отдаленно напоминающие те, которые предусмот­рены в сюжете. Более того, сюжетно-ролевая игра может протекать с минимальным количеством предметов, мно­гие могут просто подразумеваться. Однако если отсут­ствует сюжет, то не будет как такрвой и сюжетно-роле­вой игры.

Это обстоятельство и заставляет в первую очередь анализировать проблемы построения сюжета, его тема­тического содержания и структуры.

Содержание развернутой формы сюжетно-ролевой окружающей действительности (быт семьи, производст­венная деятельность взрослых, общественные события). Д. Б. Эльконин определяет сюжет игры следующим об­разом: «Сюжет игры — это та область действительности, которая воспроизводится детьми в игре. Сюжеты игр... чрезвычайно разнообразны и отражают конкретные ус­ловия жизни ребенка» [19786, с. 31].

Как показывают исследования Е. А. Аркина [1948], Д. В. Менджерицкой [1979, 1982], Д. Б. Эльконина [19786], содержание сюжетов детских игр изменяется с возрастом детей. Преимущественными темами сюжетов игр детей от 2 до 4 лет являются жизнь семьи, детского •сада, в то время как в старшем дошкольном возрасте в играх детей отражаются профессиональная деятельность взрослых, их отношения друг с другом и общественные события.

Д. В. Менджерицкая отмечает, что «деление игр на бытовые, производственные и общественные условно. В одной и той же игре часто сочетаются элементы быта, труда и общественной жизни: мама отводит дочку-куклу в детский сад, а сама спешит на фабрику; родители с детьми идут на праздничную демонстрацию, на стадион. Но в каждой игре есть преобладающий мотив, который определяет ее содержание, ее педагогическое значение»-[1979, с. 9].

Нам представляется очень важной мысль Д. В. Менджерицкой о зависимости содержания сюжета игры от преобладающего мотива детской деятельности. Д. Б. Эльконин основным мотивом детской игры считает желание-ребенка действовать, как взрослый: «Ребенок хочет дей­ствовать, как взрослый, он весь во власти этого жела­ния. Именно под влиянием этого очень общего желания, сначала при помощи подсказки взрослого (воспитателя, родителей), он начинает действовать, как будто бы он взрослый. Аффект этого настолько силен, что достаточно небольшого намека — и ребенок с радостью превращает­ся, конечно чисто эмоционально, во взрослого» [19786,. с. 276].

Содержание развернутой формы сюжетно-ролевойигры Д. Б. Эльконин определяет как воссоздание отношений между людьми, которое осуществляется ребенком через действия с предметом. «А так как воссоздание, а тем самым и освоение этих отношений, — пишет Д. Б. Эльконин, — происходят через роль взрослого че­ловека, которую берет на себя ребенок, то именно роль и органически связанные с нею действия и являются единицей игры. Так как в реальной действительности конкретная деятельность людей, их отношения чрезвы­чайно разнообразны, то и сюжеты иго чрезвычайно мно­гообразны и изменчивы» [19786, с. 31].

Безусловно, взрослый человек и его отношения с другими людьми составляют содержание сюжетов зна­чительного числа детских игр. Но наши наблюдения, а также факты, приводимые Д. В. Менджерицкой [1979],. К- Гарви [С. Garvey, 1977), обнаруживают, что содер­жание сюжетов игры может также заключаться в вос­создании ребенком эмоционально значимых для него событий. При этом дети могут брать на себя роли ска­зочных персонажей, животных и т. п.

1 Здесь и далее возраст детей мы будем указывать следующим образом: первая цифра означает количество лет, вторая — месяцев.

18-19

(Сережа Г., 5; 21: «Я собака Шарик, я ищу мины и езжу в танке вместе с танкистами»; Андрюша Л., 5; 4: «Я играю в пожар, я сейчас как будто дым от огня»; Даша С, 4; 9: «Я буду черепахой Тортиллой, живу на болоте и охраняю золо­той ключик»), а могут и не брать никаких ролей, вооб­ражать именно себя как действующее лицо, участвующее в каком-то событии (Алеша Ш., 4; 11: «Я как будто поехал на дачу, а по дороге встретился со своим другом, и он меня позвал путешествовать в горы»; Алеша И., 4; 8: «Я как будто опять плыву с мамой на туристском пароходе. Сейчас будет остановка, я пойду купаться один и опоздаю. Надо плыть самому и догонять пароход, я плаваю очень быстро»).

Данные ряда исследований [Т. В. Антонова, 1983; О. М. Гостюхина, 1984; А. А. Рояк, 1974; А. П. Усова, 1966; Д. Б. Эльконин, 1978а, б; и др.] показывают, что детская игра связана с реализацией ребенком самых разных мотивов, таких, как воссоздание эмоционально значимых реальных событий; воссоздание действий эмо­ционально значимого взрослого, старшего ребенка, сверстника через принятие его роли; общение со сверст­ником (по данным Н. Я. Михайленко, около 40% детей включаются в ту или иную игру не потому, что их при­влекает ее содержание, а потому, что в нее играет близ­кий друг, с которым хочется быть вместе) и, наконец, придумывание, фантазирование, создание в игре особой действительности. Фантазирование мы выделили как наиболее характерный мотив для игры, так как в нем представлена одна из основных особенностей детской иг­ры— относительная независимость от внешних обстоя­тельств, возможность комбинировать события, менять места и отношения действующих лиц и т. п.

Мотивы игры формируются у ребенка под влиянием социальных факторов и зависят от впечатлений и зна­ний, которые он получает из самых разных источников: каждодневного жизненного опыта и специального, педа­гогически организованного ознакомления с явлениями окружающей действительности. Детей водят на экскур­сии и показывают им, как люди трудятся в разных сфе­рах культурно-бытового обслуживания (почта, библио­тека и т. п.), на производстве (строительство дома, сбор урожая, шитье одежды и т. п.); им читают об этом кни­ги, показывают диафильмы. Чем ярче впечатления, пол­нее знания, тем содержательнее сюжеты детских игр и сильнее их воспитательное влияние на ребенка: [Р. И. Жуковская, 1975; Т. А. Маркова, 1951; Д. В. Менджерицкая, 1979; и др.].

Но как ни велико влияние специальных мероприя­тий, проводимых воспитателями детских садов для обо­гащения содержания сюжетов детских игр, необходимо отметить, что жизненный опыт, который дети получают каждодневно (в семье, в детском саду, при поездках на транспорте, при посещении поликлиники и др.), все-таки чаще определяет содержание игры, особенно у детей 2—5 лет [Д. В. Менджерицкая, 1979; Е. Saltz et al., 1977; и др.]. По-видимому, глубина впечатлений и зна­ний ребенка в большой степени зависит от того места, которое отведено ему самому в деятельности окружаю­щих людей.

Проведенный нами анализ различных жизненных си­туаций позволил обнаружить, что они различаются по степени активности и включенности в них ребенка до­школьного возраста. Можно выделить по крайней мере три типа таких ситуаций.

1. Ситуация, в которой ребенок активно действует наравне со взрослым (как папа и мама, сам ест, одева­ется, умывается и т. п.).

2. Ситуация, в которую ребенок непосредственно включен, но где он является объектом направленных на него действий взрослых (его лечит врач, стрижет па­рикмахер, везет на машине папа и т. п.).

3. Ситуация, где дети не включены в деятельность взрослых, не принимают в ней непосредственного уча­стия, а либо наблюдают ее (строители возводят дом, библиотекарь выдает книги и т. п.), либо узнают о ней из рассказов, сказок, диафильмов, телевизионных пере­дач и др.

Сюжеты детских игр отражают все три названные выше ситуации. Однако большая часть сюжетов связана с воссозданием содержания ситуаций второго типа. С одной стороны, они непосредственно представлены ре­бенку в плане как действий, так и отношений между людьми, а с другой стороны, действия взрослого в этих ситуациях реально недоступны ребенку (он не может сам водить машину, как папа; лечить, как доктор, и др.), но вместе с тем они привлекательны и интересны для него. Складывающееся противоречие между возмож­ностями и желаниями ребенка и находит свое разре­шение в игре [Л. С Выготский, 1966; А. Н. Леонтьев, 1983].

20 -21

Анализ сюжетов детских игр, проведенный рядом ис­следователей [Н. Я. Иванова (Михайленко), 1965: Н. А. Короткова, 1982; Р. Г. Надежина, 1967; Н. С. Пан-тина, 1966; и др.], показывает, что они различаются не только по тематическому содержанию, но и по струк­туре. Если тематическое содержание сюжетов зависит от конкретных условий жизни детей и анализировалось выше в связи с ними, то структура сюжетов может быть определена только на основе объективно-логического анализа.

Сюжет игры состоит из следующих элементов: дей­ствие, персонажи (или действующие лица), предметная ситуация. В зависимости от количества элементов и ти­па связи между ними можно выделить следующие струк­туры сюжетов игры:

1. Сюжеты (предпосылочные, «усеченные»), вклю­чающие в себя одного персонажа, одно действие в одной
предметной ситуации (шофер едет на машине, мама ва­рит кашу и т. п.).

Усложненным вариантом этой структуры будет сю­жет, включающий не одно, а несколько действий — 2—3 и более (мама варит кашу, моет посуду, накрывает на стол). Связь элементов в этой структуре определяется одной предметной ситуацией.

2. Сюжеты, включающие в себя несколько персона­
жей (действующих лиц) с одинаковыми видами действий
в одной предметной ситуации (два солдата маршируют,
ползут, стреляют; три поросенка строят себе дом; две
мамы варят обед и т. п.). Связь персонажей и их действий также определяется общей предметной ситуацией.

Усложнение этой структуры может быть связано с увеличением количества персонажей.

3. Сюжеты, включающие два взаимодополнительных
персонажа (мама—дочка, врач—больной), взаимодейст­
вующих в одной предметной ситуации.

Усложнение структуры может быть представлено как увеличение количества предметных ситуаций (мама кор­мит дочку дома, потом идет с ней гулять на улицу), а также как увеличение количества дополнительных ролей (не одна дочка, а две, не один больной, а три и т. п.). Связь между отдельными элементами сюжета задается как бы через функциональное взаимодействие персо­нажей.

4. Сюжеты, где наряду с функциональным взаимо­действием персонажей заданы отношения между ними{дети должны подчиняться требованиям воспитателя, медсестра—требованиям врача и т. п.).

Варианты таких сюжетов зависят от стабильности позиций руководства и подчинения персонажей. Напри­мер, руководство сохраняет один центральный персонаж, все другие подчиняются ему (командир и солдаты). Дру­гой вариант — руководящий персонаж меняется со сме­ной предметной ситуации (например, дети в детском са­ду подчиняются воспитателю во время занятий, которые юн проводит с ними в групповой комнате, затем врачу, проводящему медицинский осмотр в своем кабинете, и т. п.).

Таким образом, объективная простота или сложность игры может быть охарактеризована не только с точки зрения ее тематического содержания, но и через струк­туру сюжета.

Основные способы построения сюжетно-ролевой игры

Каков же механизм превращения сюжета как описания деятельности в реальный процесс игры? Таким меха­низмом, по-видимому, является замещение. Процесс замещения у детей изучался как отечествен­ными, так и зарубежными психологами [Л. С. Выгот­ский, 1966; Е. Д. Кежерадзе, 1966; Н. В. Котетишвили, 1966; Н. И. Непомнящая, 1975; Ф. И. Фрадкина, 1949; Д. Б. Эльконин, 19786; J. Paget, 1945; G. Fen, 1981; и др.]. Исследователей интересовал вопрос о символи­ческой функции игрового действия и предмета, а также проблема возрастных особенностей предметно-действен­ного замещения.

Единодушным является мнение, что процессом заме­щения дети успешнее овладевают в игре, нежели в ка­кой-либо иной деятельности, поскольку наличие в игре предметной опоры — игрушки — помогает преобразова­нию настоящего реального действия в заместительное, условное.

Л. С. Выготский [1966] полагал, что, хотя изначаль­но в игре замещающий предмет должен иметь сходство с реальным объектом, требование этого сходства умень­шается, как только «значение» отрывается от непосред­ственной внешней ситуации. Замещающий предмет, ука­зывал Л. С. Выготский, выступает как «опорный», об­легчая сдвиг от действия к мысли.

22-23

Анализ фактов, описанных в экспериментальных ис­следованиях Н. В. Котетишвили [1966], Е. Д. Кежерадзе [19661, Н. И. Непомнящей [1975], Ф. И. Фрадкиной [1949], Ж. Пиаже [J< Paget, 1945], Г. Фейн [G. Fen, 1981], показывает, что дети уже в раннем и младшем дошкольном возрасте овладевают элементарным заме­щением. Это овладение происходит на фоне целостного смыслового контекста игры — сюжета — в совместной со взрослым деятельности.

Как отмечалось выше, основными составляющими сюжета игры детей дошкольного возраста являются дей­ствие, роль, ситуация. Воплощенные в игре, они стано­вятся по отношению к реальности, к действительному миру замещающими настоящие действия людей в раз­личных ситуациях. В игре действительность представ­лена «условно», по словам самих детей, «понарошку», «как будто». Каким же образом реальность воплоща­ется в игре?

Замещение как основной механизм осуществления игрового процесса выступает в двух формах — предмет­но-действенной и вербальной. Опираясь на факты, за­фиксированные в исследованиях [Д. Б. Эльконин, 19786; и др.], можно сказать, что развитие игровой деятельно­сти связано с переходом от предметно-действенного за­мещения к вербальному. Однако, как показывают наши наблюдения, лишь на самых ранних этапах — до появ­ления активной речи (11—16 мес) ребенок самостоя­тельно использует вслед за взрослым (всегда дублиру­ющим свои действия речью) предметно-действенное за­мещение в «чистом» виде. Как только появляется актив­ная речь, предметно-действенное замещение подкрепля­ется и дополняется речью детей. Развитые формы игры (у детей старшего дошкольного возраста) характеризу­ются более широким включением речи, поясняющей ус­ловное значение предметной ситуации, роли, действия. Однако, несмотря на такую общую тенденцию, индиви­дуальные вариации использования разных форм игро­вого действия могут быть очень велики (что связано с индивидуальными особенностями, темпом речевого раз­вития и психического развития ребенка в целом).

Кроме указанной тенденции увеличения удельного веса речевого пояснения условного значения действий, ситуаций, ролей в ходе развития игровой деятельности отмечается и изменение функций самих игровых пред­метов. Если на начальных этапах становления игры игровые предметы выступают как объекты непосредствен­ного оперирования, то по мере развития игры они диф­ференцируются и начинают выполнять различные функ­ции в реализации сюжета: появляются специфические предметы-маркеры игрового пространства, роли и др.

Предваряя описание специально проведенных нами исследований, мы считаем целесообразным проиллюст­рировать изложенные выше положения фактическими материалами наших наблюдений за игрой детей до­школьного возраста.

Первоначально игровое действие с необходимостью связано с предметом, в функции которого выступает сю­жетная игрушка- 2. Свои первые игровые действия ребе­нок выполняет с единичными игрушками — куклами, мишками и т. п., которые создают возможность отобра­зить в игре действия типа «укачать», «пожалеть» и т. п. Игровая ситуация, представленная не одной, а 2—3 сю­жетными игрушками, дает возможность выполнить 2— 3 действия. Если наряду с куклой ребенку предлагают посуду, коляску, ванночку и т. п., то ряд действий уве­личивается — куклу кормят, катают в коляске и т. п.

Усложнение игровых действий связано с введением в игровую ситуацию (в качестве дополнительных) поли­функциональных игровых предметов -3 — предметов-за­местителей. К сюжетным игрушкам, определяющим иг­ровую ситуацию, скажем -к кукле и посуде, добавляется палочка, выступающая в качестве ложки, или кубик — в качестве мыла. Такое изменение предметно-игровой ситуации обусловливает переход от простого к более сложному типу предметно-действенного замещения: иг­ровые действия с полифункциональными предметами-заместителями становятся более свернутыми и условны­ми по сравнению с игровыми действиями, связанными с сюжетными игрушками. Переход к единичным действи­ям с заместителями является, по-видимому, показате­лем осознания ребенком функционального назначения предмета и отделения действия от предмета. (Отсюда — требования ребенка к функциональным свойствам пред­мета-заместителя: он должен по своей форме и величине

2 Под сюжетной мы имеем в виду игрушку, в которой воспро­изводится с той или иной мерой условности образ реального пред­мета (чашка, автомобиль и т. п.).

3 Под полифункциональным игровым материалом подразуме­ваются реальные предметы, не имеющие четко очерченного функ­ционального назначения (палочки, бруски и т. п.).

24 - 25

соответствовать реальному, например вместо градусника годится палочка, а не мяч и т. п.).

"С появлением в игре предметов-заместителей в со­знании ребенка возникают воображаемые предметы (каша, которой нет в игрушечной кастрюльке, но кото­рой ребенок кормит куклу, приговаривая: «Ешь, вкус­ная каша!», или воображаемая конфета, которую ребе­нок протягивает взрослому, кукле, и т. п.). При этом следует обратить.внимание на любопытную особенность. Ребенок никогда не «кормит» куклу, черпая «кашу» с пола или дивана. Обязательно должна быть при этом кастрюля или другая емкость для каши, сжатая в ку­лачок рука при передаче воображаемой конфеты (а не расставленные в стороны руки, как при переноске боль­шого предмета) либо сумка, корзинка, из которой ре­бенок «достает» воображаемый предмет. Иначе говоря, действие с воображаемым предметом у младших до­школьников требует обязательного опорного предмета и, как правило, сопровождается поясняющей это действие речью.

Кардинальное изменение игрового действия связано с более широким введением в игру полифункциональ­ных предметов, с отрывом действия от конкретного-предмета и переходом к «чистому» действию - 4. Такое действие-движение особенно часто встречается в сюжет-но-ролевых играх старших дошкольников, где централь­ным моментом является роль, ролевое взаимодействие, а также сюжет с развертывающимися в нем событиями.

В качестве иллюстрации приведем один из типичных фрагментов игры. В ходе игры в «детский сад» дети должны умыться, прежде чем приступить к завтраку. Действие умывания дети изображают при полном от­сутствии каких-либо предметов: трут руки одна о дру­гую, проводят ими по лицу, взмахивают кистями рук, «стряхивая» воду, затем идут к столу. «Воспитательни­ца» спрашивает: «А почему не вытираетесь? Вы же мо­крые!» На что один из играющих детей после паузы отвечает: «Мы как будто уже вытерли руки и лицо, мы сухие». Такой ответ не встречает возражения «воспита­тельницы», и игра продолжается.

В приведенном примере помимо действия-движения мы обнаруживаем и речевое замещение. Многочисленные факты, описанные в литературе, и наши наблюдения показывают, что с усложнением игровой деятельности дети все чаще используют речевое замещение, причем не только отдельных действий, но и целых событий.

Заметим, что нам удавалось наблюдать игры шести­летних детей, где большее место занимало «проговари-вание» событий, нежели их действенная реализация, но при этом «действенная» часть игры все же была. При изучении самостоятельных форм игры дошкольников мы не встречали «чистой» речевой ее формы. Хотя иссле­дования, приведенные Н. А. Коротковой [1982], пока­зывают, что в соответствующих психолого-педагогиче­ских условиях при участии взрослого дети старшего до­школьного возраста могут овладеть чистыми речевыми формами игры.

Теперь обратимся к рассмотрению еще одного пути замещения в игре — созданию и обозначению игрового пространства.

Начиная игру, дети говорят: «Здесь будет наш дом», «Это у нас автобус» или: «Здесь поликлиника» и т. п., т. е. обозначают определенное игровое пространство, со­здают аналог реальной предметной ситуации. По-види­мому, обозначение игрового пространства есть особый вид игрового действия, которое также развивается от предметного к условному, вербальному. Ребенку, еще только осваивающему игровую деятельность, взрослые, как правило, стараются оформить, предметно обозна­чить игровое пространство (а следовательно, и помочь «войти» в воображаемую ситуацию). Например, игровая ситуация «комната» или «дом» оснащаются игрушечной мебелью, отгораживаются ширмами или стульями. В детских садах так называем-ый кукольный уголок, представляющий собой не что иное как своеобразный макет «спальной» или «столовой» комнаты, располага­ется на ковре. Ковер в этом случае выступает ограни­чителем игрового пространства.

С развитием игры, со смещением центра тяжести на роль и ролевые отношения или события игровое про­странство начинает замещаться и ограничиваться все более условными средствами. Так, достаточно меловой черты, чтобы выделить «дом», «лес» или картинки с изображением красного креста, чтобы беседка на уча­стке стала больницей, и т. п. Но при использовании такого рода замещения дети всегда сопровождают его словесным обозначением (типа: «Здесь как будто ре­ка», «Это будет больница, сюда повесим эту картинку»).

(4 Будем называть условно такой тип игрового действия дей­ствием-движением.)

26- 27

Следует отметить, что одна из линий усложнения игры заключается в развертывании событий не в одной, а в нескольких ситуациях. В этих случаях происходит переход от одной ситуации к другой путем речевого пе­реименования или смены символического маркирования (например: «Это была поликлиника у нас, а сейчас я уберу все это... что было для врача и халат сниму. Те­перь здесь наш дом. Приходи, звони!»). Однако факти­ческий материал показывает, что чаще всего это про­исходит в форме «выхода» из уже обозначенной так или иначе игровой ситуации в другую, которая, как правило, маркируется уже только словесно: «Я из дома ушел, я теперь на фронте» (при этом ребенок 5 лет на 3—4 шага перемещается из пространства, обозначенного как «дом»; «фронт» никак не обозначен предметно, только словом и действием сражения, которое там развертывается).

Какова картина замещения в случае принятия ре­бенком роли? На первоначальных этапах развития игры еще не происходит явного принятия роли: роль воспро­изводится как ряд действий, характерных для какого-либо персонажа («кормить» куклу, «лечить» куклу), однако, как правило, она не называется: она имплицит­но содержится в действиях, направленных на сюжетную игрушку. В развитых формах игры принятие роли свя­зано с ее называнием, обозначением словом. Мы не бу­дем сейчас обсуждать содержание ролевых действий и отношений, а лишь опишем общую тенденцию обозначе­ния, маркирования роли, опираясь на фактический ма­териал.

На ранних генетических этапах принятие роли свя­зано с предметно-атрибутивным и вербальным марки­рованием роли одновременно. Причем «пусковым» явля­ется предметное маркирование. К примеру, бинокль, попавший в поле зрения ребенка, провоцирует его к принятию роли капитана, военного командира и т. п. Присоединение к биноклю матросской шапки более же­стко предопределяет выбор роли и последующее назы­вание ее. Часто при разногласиях по поводу распреде­ления ролей наличие предмета играет решающую роль: «У меня бинокль, значит, я и капитан» или «У меня ха­лат — я врач».

Детям младшего дошкольного возраста трудно при­нять роль без какого-либо ее предметно-атрибутивного обозначения. Мы столкнулись с интересным, на наш взгляд, фактом — дети 3; 0—4; 6, посещавшие детский сад, очень редко берут на себя роль воспитателя в до­статочно популярном сюжете «Детский сад». Гораздо" чаще принимается роль музыкального руководителя. Мы обнаружили, что эта роль «запускается» через игрушеч­ное пианино, которое есть в каждом игровом уголке, а вот специфического предмета, связанного с ролью воспи­тателя, детям выделить не удается. Был проведен спе­циальный опыт — ввели в качестве обозначения роли воспитателя предмет — бубен, который воспитатель ис­пользует на утренней гимнастике. Выделение атрибу­тивного предмета, связанного с деятельностью воспита­теля, привело к принятию детьми и этой «трудной» роли. Отсюда роли, которые с трудом поддаются предметному маркированию, появляются в играх детей значительно позже, когда дети уже не нуждаются в обязательной опоре на предметы как «пусковые», «представительские» при выборе и принятии роли.

Обратим внимание на очень существенный факт: раз­витые формы совместной игры детей старшего дошколь­ного возраста характеризуются «чистыми» вербальными формами ролевого обозначения, т. е. одним называнием. Этот момент перехода к вербальному обозначению роли связан с перемещением центра игры с роли и ролевых отношений на события и развертывание их последова­тельности, т. е. собственно на построение сюжета. Как показывает эмпирически собранный материал, освобож­дение роли от предметно-атрибутивного представитель­ства создает возможность смены роли, попеременного выполнения в рамках одного сюжета нескольких ролей. Овладение детьми чисто вербальным способом обозна­чения роли создает широкую возможность для сюжетно-событийного движения в игре.

Чем обусловлен факт вербального замещения в игре тех или иных действий или целых событий? Почему в игре одни события и действия «свертываются», прогова­риваются, а другие реализуются с помощью развернутых предметных действий? По-видимому, это обусловлено рядом причин: отсутствием игрового предмета, который нужен для выполнения действия; неумением изобразить в движении то или иное действие (например, «ходьбу» в условиях невесомости в игре в «космонавтов»); много­плановостью игровых ситуаций и трудностями, связан­ными с их организацией; индивидуальным опытом детей, их эмоциональным отношением к различным действиям, и событиям.

28-29

Какие из этих причин являются доминирующими и как они связаны с общим ходом развития игры и инди­видуальными особенностями детей — вопрос недостаточ­но ясный, требующий специального психологического ис­следования.

Широкое включение в игру вербального замещения знаменует собой спад сюжетно-ролевой игры и переход к другим формам игровой активности '(игра-фантазиро­вание, игра-драматизация, игра с правилами).

Итак, специфика сюжетно-ролевой игры заключена прежде всего в основном ее механизме — замещении. Фактический материал и специальные исследования дают основание утверждать, что наиболее характерным для дошкольного детства является предметное игровое за­мещение.

Предметное замещение, связанное с расхождением смысли действия и операций, с помощью которых оно осуществляется [А. Н. Леонтьев, 1983], предполагает осознание ребенком двойственности игрового действия — выделение и обозначение смысла этого действия и того, что он реально делает (например, ребенок «скачет на •коне», подпрыгивая на стуле), т. е. осознание сходства и различия «замещаемого и замещающего», по Ж. Пиаже [J. Paget, 1945].

С появлением у ребенка этой дифференциации можно говорить о развитой (непредпосылочной) форме сюжет­но-ролевой игры, реальный процесс которой включает в себя органично связанные, но различные по своему пси­хологическому содержанию действия: действия условные, небуквальные и действия, обозначающие условность первых. Игра уже не представляет собой непрерывной цепи условных предметных действий, а строится как постоянный переход ребенка из плана условных дей­ствий в план их обозначения и обратно. План обозна­чения выступает особенно ярко, когда ребенок сталки­вается с трудностями осуществления условного предмет­ного действия, или когда оно направлено на партнера но игре (взрослого, игрушку, сверстника) [Н. А. Короткова, 1982; Н. С. Пантина, 1962].

Развертывание структурно-содержательной стороны игры (сюжета) в единстве этих двух планов мы будем называть способом построения игры.

Конкретный способ построения игры характеризует­ся тем, какой из элементов структуры сюжета выступает для ребенка определяющим и в каком по форме игровом действии он реализуется. Так, можно говорить о после­довательности предметно-игровых действий как способе построения игры (основным в сюжете для ребенка вы­ступает реальное предметное действие, имитируемое че­рез действие с игровым предметом и обозначамое в. речи).

Другим способом построения игры является ролевое поведение (основным в сюжете для ребенка выступает персонаж, имитация характерных для него действий),, связанное с обозначением условной ролевой позиции (через предмет или речь) и подчиняющее себе предмет­но-игровые действия, смысл которых определяется ролью.

Наконец, третьим способом построения игры явля­ется сюжетосложение (где для ребенка ведущими вы­ступают не отдельные элементы сюжета, а целостное событие, включающее персонажей и их действия). Сю­жетосложение представляет собой обозначение и раз­вертывание последовательности событий, преимущест­венно в речевом плане с минимальным их опредмечива­нием через предметно-игровые действия, имитирующие функции заданного через событие персонажа.

Многочисленные феноменологические описания дет­ской игры [J. Paget, 1945; А. Н. Леонтьев, 1983; Ф. И. Фрадкина, 1966; Д. Б. Эльконин, 19786; и др.] по­зволяют говорить о том, что способы построения игры в дошкольном детстве, появляются именно в такой после­довательности.

Однако если первым способом, раньше или позже, овладевают практически все дети, то относительно двух последних этого сказать нельзя. Материалы К. Гарви [С. Garvey, 1977] и наши собственные наблюдения по­казывают, что при стихийном развитии игры дети могут не перейти к последнему способу, «застряв» на втором, или, напротив, не овладеть способом ролевого поведения в игре, перейдя сразу от предметно-игрового действия к сюжетосложению в его самых примитивных формах.

Вместе с тем каждый из этих способов построения игры имеет важное, специфическое именно для него„. развивающее значение. Использование каждого после­дующего по сложности способа позволяет ребенку раз­вертывать все более сложные сюжеты игры со стороны тематического содержания и структуры.

Своевременное формирование их у детей обеспечит полноценную самостоятельную сюжетно-ролевую игру.

30- 31

Глава