Специфика совместной сюжетно-ролевой игры детей

Более или менее полное описание сюжетно-ролевой игры детей дошкольного возраста не может быть построено без анализа ее как совместной детской деятельности. Как отмечают многие исследователи [Д. Б. Эльконин, 1978а, б; А. П Усова, 1966; J. Paget, 1945; С. Garvey, 1977; и др.], совместная сюжетно-ролевая игра стано­вится преобладающей формой игры во второй половине дошкольного детства, в связи с чем анализу подверга­лась в основном совместная игра детей дошкольного воз­раста.

В отечественной психологии и педагогике принято выделять две основные образующие совместной сюжет­но-ролевой игры детей — ролевые отношения, которые составляют содержание совместной игры, и отношения, возникающие по поводу игры и в связи с игрой, которые являются регулятором совместной деятельности. Для обозначения последних исследователи используют раз­личные термины: отношения по поводу игры [Р. Г. Надежина, 1967; Г. П. Щедровицкий, Р. Г. Надежина, 1973: и др.], реальные отношения [А. П. Усова, 1966; и др.]. организационно-деловые [Д. Б. Эльконин, 1978а].

Следует отметить, что само содержание, включаемое исследователями в понятие «реальные отношения», яв­ляется очень разным, многослойным. Это действия *по налаживанию совместной игры (подготовка и процесс игры), * пояснение и оценка действий в ходе игры. Сюда же относят и *действия, не связанные с содержанием иг­ры, а являющиеся выражением межличностных отноше­ний детей, реализующие нормативные требования к организации поведения. По сути дела, это уже отноше­ния между участниками, возникающие в любой совме­стной деятельности, а не только в ходе игры. Поэтому для детального анализа совместной детской игры тре­буется выделение наиболее специфичного для нее слоя реальных отношений, который тесно связан с процессом ее развертывания, является необходимым условием ее осуществления.

Этот специфический слой может быть выделен лишь при соотнесении процесса совместной игры с другими видами совместной деятельности, а также при сопостав­лении совместной игры с индивидуальной.

Известно, что совместная деятельность может иметь различное строение. К примеру, Л. И. Уманский [19771 выделяет три возможных типа организации совместной деятельности: 1) совместно-индивидуальная деятель­ность (каждый участник делает свою часть общей рабо­ты независимо от других; примером может служить производственная бригада, где у каждого свое задание); 2) совместно-последовательная деятельность (общая за­дача выполняется последовательно каждым участником; типичный пример — работа на конвейере); 3) совместно-взаимодействующая деятельность (здесь имеет место од­новременное взаимодействие каждого участника со все­ми остальными; пример — спортивная команда). Психо­логический характер взаимодействия участников в каждом из этих случаев различен. Но в любом случае совместная деятельность предполагает наличие у ее участников общей цели, исходной задачи, на достижение (решение) которой и направлены их усилия.

Так, например, совместная продуктивная деятель­ность характеризуется тем, что в ней заданы общая для всех участников цель в виде требования, предъявляемого к конечному результату деятельности (описание «про­дукта» или его материальный образец), и исходный ма­териал. Каждый из участников, выполняя определенные действия по преобразованию материала, должен внести свой вклад в достижение общего результата. В связи с этим в совместной продуктивной деятельности должны быть жестко определены и функции ее участников.

Специфика совместной сюжетно-ролевой игры детей по отношению к другим видам совместной деятельности заключается в особом характере представленности в ней общей цели участников. По типу ее строения она ближе всего примыкает к деятельности с наименее жесткими взаимосвязями ее участников. Совместная самостоятель­ная сюжетно-ролевая игра детей характеризуется тем, что в ней не задан конечный результат (цель), и в связи с этим не могут быть жестко определены вклады каждого из участников в общий процесс деятельности.

А. Н. Леонтьев [1983] в психологическом анализе игровой дея­тельности детей показал, что она обладает «внутренним» мотивом, который лежит в самом процессе деятельности. Уже из этого сле­дует, что детская игра не может иметь логического конца (ее со­держание не может быть исчерпанным) и является как бы потен­циально бесконечной.

32- 33

Действительно, скорее можно говорить не об общей цели совместной сюжетно-ролевой игры, а об общем смысле исходной игровой ситуации. Определяется он детьми при включении в игру формулированием ее темы (например: «Давайте играть в больницу»), принятием ролей (например: «Давай я буду мама, а ты папа»), вы­бором игрушек (например: «Давай в «солдатиков» иг­рать»). Дальнейшее развертывание совместной игры за­висит от понимания участниками принятой темы, содер­жания ролей и т. п.

Что касается жестких функциональных связей, то они могут быть заданы в совместной деятельности через предварительное планирование действий участников. Как показывают исследования [С. Garvey, 1977; Н. А. Короткова, 1982; Н. Я. Михайленко, 1983], даже игре детей старшего дошкольного возраста не свойственно предварительное планирование - 2. К. Гарви [С. Garvey, 1977] описан феномен многократной смены ролей уча­стниками в процессе совместной игры. Мы в процессе наблюдений за самостоятельной игрой детей 5—6 лет фиксировали не только смену ролей детьми, но и по­стоянную замену ребенком партнеров по взаимодейст­вию. В группах из 3—4 играющих дети до 7—8 раз на протяжении 15-минутного игрового сеанса меняют парт­неров по взаимодействию, что вместе со сменой ролей делает совместную игру очень гибкой, динамичной си­стемой (с постоянно меняющимися содержанием и уча­стниками взаимодействия).

Содержание совместной сюжетно-ролевой игры опре­деляется индивидуальными замыслами ее участников (представлениями каждого ребенка о смысле человече­ских действий и отношений, событий окружающей жиз­ни, воссоздаваемых в игре). В связи с этим совместная игра требует от ребенка учета замыслов партнеров, по­стоянного соотнесения своих игровых действий с дей­ствиями партнеров. В этом отличие совместной игры от индивидуальной, которая развертывается лишь в соот­ветствии с внутренней программой (замыслом) ребенка.

Необходимость соотнесения игровых действий и за­мыслов с действиями партнеров, «незамкнутость» игры (отсутствие общей конечной цели) и нежесткость функ­циональных связей (взаимодействий) участников и опре­деляют специфику совместной сюжетно-ролевой игры.

Если это так, встает вопрос: а чем же определяется успешность поддержания совместной игры, согласован­ное развертывание ее содержания участниками?

Психологическая сложность совместной сюжетно-ро­левой игры связана с взаимопониманием партнеров, по­скольку замыслы детей реализуются через условные (не­буквальные) игровые действия. Взаимодействие в игре связано с постоянным преодолением неопределенности замыслов и многозначности игровых действий партнеров. Специфичным именно для совместной игры (в отличие от других видов совместной деятельности) является тот слой «реальных отношений» между партнерами, который обеспечивает преодоление этой многозначности.

В зарубежной психологии [G. Bateson, 1976; С. Gar-vey, 1977; Р. В. Reynolds, 1976; G. Fen, 1981] для обо­значения этого специфического слоя при анализе совме­стной игры введено понятие «метакоммуникация». Под метакоммуникацией понимается особого рода разговор детей — обмен высказываниями, поясняющими условное, игровое значение действия, что позволяет устанавливать смысловые связи игровых действий, которыми обмени­ваются партнеры. По мнению К. Гарви [С. Garvey, 1976, 1977], успешность совместной игры в значительной сте­пени связана с умением детей переходить с уровня роле­вой коммуникации (игры) на уровень метакоммуникация (неигры) и наоборот.

Мы в своем исследовании [Н. А. Короткова, 1982] совместной игры детей старшего дошкольного возраста обнаружили, что общая сюжетная линия в ней выраба­тывается детьми посредством так называемого пошагово­го планирования. В совместной игре детей присутствуют высказывания, которые определяют последующие игро­вые действия партнеров в их отношении к ранее осу­ществленным (типа: «А давай теперь...»). Часто такие планирующие высказывания слиты, соединены с самими условными действиями и их обозначением.

Очевидно, что для развертывания совместной игры важны как обозначающие, так и планирующие высказы­вания. На наш взгляд, и те и другие выполняют функцию согласования в игре: первые — в отношении преодоления многозначности условного действия, вторые — в от­ношении преодоления неопределенности замыслов (задают содержание каждого последующего момента игры в отношении к предыдущему). Поэтому в понятие метакоммуникации должны быть включены и обозначающие, и планирующие высказывания детей, которые появляют­ся на границе перехода от собственного игрового дейст­вия ребенка к действию партнера как последующему.

2 Мы имеем здесь в виду именно самостоятельную игру детей, хотя возможны такие педагогические формы организации, которые сближают ее с другими типами совместной деятельности.

34- 35

В этом смысле можно говорить о метакоммуникации, с одной стороны, как слое «реальных отношений», ха­рактерном для любой совместной деятельности, а с дру­гой стороны, как о слое взаимодействия, принадлежащем самой игре, являющемся ее органичной частью.

Поскольку совместная игра представляет собой дина­мическую систему взаимодействия, включающего обмен игровыми действиями и метакоммуникацию, необходимо рассмотреть игровое взаимодействие как исходную еди­ницу анализа совместной игры, задать его формальные и содержательные характеристики.

К. Гарви [С. Garvey, 1976] определяет игровое взаи­модействие как чередование небуквальных (условных) действий. Анализируя структуру игрового взаимодейст­вия, она выделяет его единицу — игровой цикл (единич­ный обмен действиями) и задает следующие его фор­мальные характеристики: симметричный обмен (ответ­ное действие тождественно инициативному) и несиммет­ричный обмен (ответное действие дополняет инициатив­ное по смыслу). По характеру связи игровых циклов друг с другом взаимодействие может быть повторяющим­ся (каждый последующий игровой цикл не отличается от предыдущего) и более сложным, «продолжающимся» (каждый последующий игровой цикл дополняет по смы­слу предыдущий, отличаясь от него).

Однако К. Гарви анализировала лишь эпизоды «чи­стого» взаимодействия детей, выделенные из целостного процесса игры. Как показывают наши собственные на­блюдения, совместная сюжетно-ролевая игра представ­ляет весьма сложную систему, включающую как эпизо­ды «чистого» (непрерывного) взаимодействия, так и дей­ствия, не обращенные непосредственно на партнера, ко­торые тем не менее оказывают существенное влияние на совместное развертывание содержательно-смысловой сто­роны игры.

В самом деле, в совместной игре можно выделить две линии действий ребенка, как бы два ортогональных вектора. Одна линия — скрепление с партнером (соот­ветствие их действий), вторая — линия развертывания игрового замысла. Преобладание первой (ориентация на партнера, «слияние» с ним) делает совместную игру со­держательно застывшей. Преобладание второй (ориен­тация на развертывание смысловой стороны игры) сни­жает влияние на действия партнера, учет его действий.

Совместное развертывание содержательно-смысловой стороны игры зависит от сопряжения этих двух линий, двойной ориентации ребенка — и на партнера, и на со­держание игры, что и рождает метакоммуникацию.

Поскольку эти линии могут расходиться, при анализе совместной игры необходимо учитывать не только «иг­ровые циклы» и их характер, но и действия, не обращен­ные непосредственно на партнера, связанные с развер­тыванием игрового замысла, т. е. самого содержания игры (назовем их условно независимыми).

Как отмечалось в главе, способы построения сюжетно-ролевой игры (воплощение игрового замысла) услож­няются с возрастом, происходит переход от выстраива­ния последовательности условных предметных действий к последовательности ролевых действий и последователь­ности событий. Очевидно, что должны существовать и соответствующие уровни игрового (содержательного) взаимодействия: 1) предметно-игровое, 2) ролевое воз­действие и 3) совместное сюжетосложение.

Совместное развертывание игры на каждом из этих уровней требует от ребенка осознания своего вклада в нее и вклада партнера и регулирования их посредством обозначающих и планирующих действий, которые долж­ны носить специфический характер на каждом уровне взаимодействия.

Формы этого обозначения и планирования могут быть различными, начиная от самых простых — экспрес­сивно-выразительных, предметно-действенных — и кон­чая вербальными (которые только и обладают возмож­ностью полностью преодолеть многозначность игрового действия и неопределенность замысла). Именно вербаль­ную форму и относят обычно к метакоммуникации. По­явление ее свидетельствует о наиболее отчетливом осоз­нании ребенком своего вклада и вклада партнера в со­вместную игру.

Таким образом, совместная игра требует от ребенка постоянной и одновременной ориентации на само ее со­держание и на партнера. Очевидно, что на разных воз­растных этапах двоякая ориентация осуществляется различными способами, с разной степенью осознания ре бенком содержания собственных действий и осознания партнера как активного носителя игрового действия. Различие этих способов выступает как различие в содер­жании и характере метакоммуникации.

Данные об особенностях взаимодействия детей в игре должны быть использованы в процессе формирования сюжетно-ролевой игры — определения наиболее эффек­тивных способов, которые должен использовать взрос­лый, включаясь в совместную игру с ребенком.

36 - 37

2. Исследование возрастных особенностей игрового взаимодействия детей

Представления о развитии игры от индивидуальных ее форм к совместным [А. П. Усова, 1966; Д. Б. Эльконин, 19786; М. В. Parten, 1932; и др.] обусловливают и опре­деленный характер педагогических воздействий в про­цессе руководства игрой. На ранних возрастных этапах у детей культивируется индивидуальная игра (задаются элементарные способы игровой деятельности), затем — игра рядом (умение спокойно играть со своей игрушкой, не мешать играющему сверстнику и т. п.), и только при овладении детьми достаточно сложными игровыми уме­ниями педагогические воздействия начинают направлять­ся на объединение детей в игре на основе общего сюже­та. Возраст перехода к самостоятельной совместной игре определяется обычно 4,5—5 годами [А. П. Усова, 1966; Д. Б. Эльконин, 19786; и др.].

Имеются исследования [К. Rubn et al., 1976, 1978; и др.], показывающие, что формы индивидуальной и совместной игры сосуществуют в дошкольном детстве. Преобладание тех или иных форм игры зависит в зна­чительной степени от широкой культурной среды, усло­вий воспитания ребенка (семейного или обществен­ного).

В условиях общественного воспитания (когда ребе­нок очень рано попадает в группу сверстников и должен сотрудничать с ними) формирование различных форм совместной деятельности, в том числе и совместной игры, начиная с возможно более ранних возрастных этапов становится очень важной педагогической за­дачей.

В настоящее время есть основания полагать, что предпосылки совместной сюжетно-ролевой игры в виде элементарного игрового взаимодействия детей возникают на значительно более ранних возрастных этапах, задолго до того, как дети в полной мере овладеют всеми способами построения сюжетно-ролевой игры. Это предположение основывается на фактах, получен­ных в ряде психологических исследований общения и взаимодействия детей раннего возраста. В работе Лисиной и Л. Н. Галигузовой [1979] конец вто­рого— начало третьего года жизни определяется как период окончательного становления потребности обще­ния со сверстником, что проявляется в ярко эмоцио­нально окрашенном игровом взаимодействии.

К. Гарви [С. Garvey, 1976, 1977], прослеживая раз­витие игрового взаимодействия у детей дошкольного возраста 3—5 лет, зафиксировала переход от его про­стейших форм (обмен одинаковыми, повторяющимися действиями, преобладающий в 3 года) к более сложным (обмен продолжающимися по смыслу действиями, при­нимающими характер сложного предметного и ролевого взаимодействия к 5 годам). Она отмечала появление метакоммуникации уже у детей 3 лет, однако не ана­лизировала подробно ее возрастную динамику.

Для того чтобы более полно представить на про­тяжении всего дошкольного возраста характер измене­ния игрового взаимодействия вообще и способов согла­сования действий (метакоммуникации) в частности, мы провели наблюдение за совместной игрой детей следую­щих возрастных групп: 1) 2—3 года; 2) 3—4 года; 3) 4—5 лет; 4) 6—7 лет (по 20 детей каждой возраст­ной группы). Наблюдение проводилось за диадами де­тей в лабораторных условиях; каждый ребенок дважды участвовал в 15-минутном игровом сеансе с партнером-сверстником. Условия наблюдения были одинаковыми для всех возрастных групп, что позволило провести со­поставительный анализ результатов- 3.

Полученные данные позволяют описать общую кар­тину изменения игрового взаимодействия. В возрастном диапазоне 2—4 года преобладающим является предмет­но-игровое взаимодействие, постепенно переходящее от единичных или двукратных обменов условными пред­метными действиями у детей 3-го года жизни к после­довательно связанным обменам у детей 4-го года жизни. К 4 годам предметно-игровое взаимодействие достигает своего пика и в более поздних возрастах уже не может быть выделено в чистом виде.

Лабораторная комната была оборудована набором игрушек, вызывавших интерес у детей разных возрастных групп и позволявших развернуть различное по характеру и содержанию взаимодействие

38 -39

На 5-м году преобладающим становится ролевое взаимодействие, представленное в форме обмена пред­метными действиями, специфичными для роли (будем называть их предметно-ролевыми), сопровождающегося ролевым диалогом, предметно-игровое взаимодействие теряет свое самостоятельное значение, включаясь в ролевое взаимодействие.

Цепочки последовательно связанных ролевых обме­нов прерываются индивидуальными («независимыми») действиями партнеров, в которых продолжает разверты­ваться содержание роли. Обозначение смысла независи­мости действия одним из партнеров часто служит толчком для возобновления взаимодействия.

В 6—7 лет вербальное взаимодействие становится почти непрерывным, включая, наряду с эпизодически возникающим ролевым диалогом, высказывания парт­неров, направленные на обозначение смысла разверты­ваемых в игре событий и планирование дальнейших игровых действий. На этом фоне предметно-игровые действия все больше отделяются от вербальных и при­обретают характер независимых действий, «сосущест­вующих» с речевым взаимодействием.

Рассмотрим подробнее, как осуществляется согласо­вание действий (индивидуальных «вкладов») участни­ков— как совмещаются в совместной игре линии скреп­ления партнеров и содержательного развертывания игры.

У детей 3-го года жизни побуждение к ответному действию партнера осуществляется через само инициа­тивное предметное действие (протянуть партнеру чаш­ку, погрузить кубики в грузовик и передать его партне­ру и т.п.), а также через вербальное требование ответ­ного действия (например: «Давай!», «Кати!», «Теперь мне» и т.п.). Очень редко бывает, чтобы в вербальном требовании содержалось указание на условное значе­ние ожидаемого от партнера действия (например: «Ешь!», «Грузи!» и т.д.).

Независимые действия детей представляют собой специфические и неспецифические манипуляции игровы­ми предметами, которые часто носят характер подража­ния сверстнику (около четвертой части всех независи­мых действий — подражательные). В таких случаях осуществляется как бы синхронный переход партнеров от одного действия к последующему. Здесь исчезает момент управления действиями партнера.

К концу 3-го года жизни появляются цепочки по­вторяемых, одинаковых игровых циклов (до 5—6 под­ряд)- Обычно они связаны с неожиданным, противоре­чащим требованию ребенка ответным действием парт­нера, что вызывает смех обоих участников игры. Ребе­нок повторяет свое действие, стимулируя партнера к воспроизведению ответного («Еще так!»). Многократ­ное повторение таких игровых циклов доставляет де­тям удовольствие («ритуальная игра», по К. Гарви), но не ведет к содержательному развертыванию игры (игра становится стереотипной).

Таким образом, на 3-м году жизни у детей уже по­являются зачатки метакоммуникации, выступающей как планирование каждого конкретного действия парт­нера, однако смысл игрового действия для партнера еще вербально не обозначен, он улавливается только через предмет-игрушку.

У детей 4-го года жизни появляются содержательно связанные между собой игровые циклы. Взаимодейст­вие определяется уже не только планированием каждо­го ответного действия партнера, а обозначением для партнера смысла сюжетного события в вербальной форме (например: «Давай, мы обедали»), т. е. здесь уже можно говорить о метакоммуникации. Обозначен­ное событие реализуется цепочкой предметно-игровых циклов. В игре развертываются простые события, свя­занные с лечением, приготовлением пищи, кормлением и т. п. Реализующие их действия детей уже содержат в себе функциональное (ролевое) разделение (например: один ребенок «готовит еду» и подает, второй «ест»).

Цепочки игровых циклов выступают в двоякой фор­ме. Во-первых, это игровые циклы, различающиеся между собой, но продолжающие друг друга, последова­тельно реализующие смысл события. Во-вторых, это повторяющиеся одинаковые игровые циклы, но сюжетно осмысленные (например, не просто колоть друг Друга палочками, а «фехтовать», не просто бросать друг другу мяч, а «забивать голы» и т.п.). Для последних характерно еще и то, что действия партнеров (инициа­тивное и ответное) тождественны друг другу, симмет­ричны, а переход к каждому последующему циклу определяется самим предметным действием (например, переходом мяча от одного партнера к другому).

40 - 41

Такое симметричное предметно-опосредствованное взаимодействие наиболее устойчиво (до 8 игровых циклов подряд), однако содержательно оно выхолащивается, пере­ходя в буквальные, настоящие действия с предметом- 4.

Раз возникшие цепочки игровых циклов на протяже­нии всей игры часто повторяются в неизменном виде, представляя собой эпизоды содержательного взаимодей­ствия, чередующиеся с независимыми действиями детей.

Обозначенное и предложенное партнеру сюжетное событие может в дальнейшем развертываться не через взаимодействие детей, а через их независимые действия. Содержательное развертывание игры вне ориентации на партнера представлено у детей 4-го года предметно- ролевыми действиями («ролью в действии»), нацелен­ными на партнера-игрушку (кормление куклы, уклады- ванне ее спать и т.п.), изредка сопровождающимися ролевым диалогом с куклой или направленными на спе­цифический для роли игровой предмет (например, ма­нипулирование рулем). Здесь еще нет вербального обо­значения роли, однако по содержанию действий можно судить, что роли партнеров либо совершенно не связаны по смыслу (например, один ребенок манипулирует ру­лем, а другой прослушивает фонендоскопом куклу) и, соответственно, реализуются разными цепочками дейст­вий, либо идентичны (одинаковы), тогда совпадающи­ми являются, как правило, и действия партнеров (одна «мама» кормит куклу-«дочку» и вторая делает то же самое и т.д.). В последнем случае ролевые действия подражательны.

Итак, на 4-м году жизни в игре появляется метакоммуникация, связанная с обозначением для партнера сюжетного события, т. е. тенденция к согласованию за­мыслов. Однако в ходе развертывания игры эта тенден­ция ослабевает, что приводит либо к «слиянию» с парт­нером, что выражается в повторении привычных цепо­чек взаимодействия, подражательном развертывании независимых действий, либо к полному расхождению их игровых действий.

На 5-м году жизни отмечается переход в совместной игре к ролевому взаимодействию — обмену предметно-ролевыми действиями и сопровождающему его ролево­му диалогу. Ролевой диалог становится новой линией скрепления партнеров по игре.

Если на 4-м году жизни серия предметно-игровых обменов задавалась предваряющим ее обозначением смысла сюжетного события, то здесь серия ролевых обменов задается предваряющим ее определением связ­ки игровых ролей (например: «Я буду мама, а ты — папа»).

Вербальное обозначение ролевой связки оказыва­ется достаточным для развертывания согласованного взаимодействия при принятии детьми взаимодополнительных ролей (дополняющих друг друга по смыслу: мама — дочка, врач — больной и т.п.). Принятие и обозначение взаимодополнительных ролей влечет за собой интенсивный обмен ролевыми действиями и выска­зываниями (ролевой диалог). Но в целом игра строится как повторение одного и того же сюжетного события, определенного смыслом данной ролевой связки (напри­мер, многократное повторение «лечения» практически с теми же репликами и действиями, когда один из детей берет роль врача, другой — больного).

Иначе говоря, взаимодополнительные роли хотя и облегчают адекватное реагирование на игровые дейст­вия партнера (снимают многозначность действия и не­определенность замысла), но торомозят содержательное развертывание игры, приводят к «круговым сюжетам». «Круговые сюжеты» не что иное, как стереотип взаимо­действия на уровне совместной ролевой игры.

Наиболее эффективный способ, который позволяет выходить за рамки кругового сюжета и совмещать роле­вое взаимодействие с содержательным развертыванием игры, — смена и обозначение новой роли одним из партнеров, что ведет к новой цепи ролевых обменов. Тогда согласование действий осуществляется за счет обозначения ребенком своей новой ролевой позиции как по отношению к партнеру, так и по отношению к своей предыдущей роли, т. е. обозначается ролевая связка и планируется дальнейшее развертывание сюжета (на­пример: «Давай, ты — врач, а я теперь не больная, я — медсестра»).

Однако в самостоятельной игре детей 5-го года жизни смена роли редко обозначается ребенком. Не обозначенная для партнера смена роли ребенком приво­дит к распаду взаимодействия (действия партнеров пе­рестают соответствовать друг другу).

4 По отношению к сюжетно-ролевой игре этот тип взаимодей­ствия является, по-видимому, тупиковой ветвью. Здесь на первое место начинает выступать ловкость, умение оперировать предме­том наравне со сверстником, а не условное значение этого опери­рования. Можно полагать, что именно из этой ветви взаимодей­ствия рождается игра с правилами.

42 - 43

В игре детей 5-го года жизни часто появляются и одинаковые роли, однако это связано уже не просто с подражанием, как на предыдущем этапе, а с желанием детей выбирать наиболее интересные роли. Это при­водит также и к принятию партнерами совершенно раз­ных по смыслу ролей. В последнем случае ролевое взаимодействие не возникает, содержание игры развер­тывается партнерами независимо друг от друга.

В случае принятия одинаковых ролей детьми между ними возникают метакоммуникативные обмены выска­зываниями, направленными на пояснение (обозначение) смысла разыгрываемого независимо от партнера события (например, два «шофера»: «Я на дачу поехал», «А я поехал на море») и планирование собственных дейст­вий («А потом я поеду к бабушке»). Уже здесь в мета-коммуникации прослеживается тенденция к пошагово­му планированию сюжетных событий. Однако здесь происходит лишь экспликация (пояснение) собственного замысла без учета в нем замысла партнера, т. е. это еще не согласование сюжетных замыслов, а «соэкспликация» их.

В целом в игре детей 5-го года жизни преобладает стереотипное ролевое взаимодействие, сочетающееся с независимым ролевым поведением. Метакоммуникация выступает главным образом в форме вербального обо­значения детьми взаимосвязанных ролевых позиций и планирования собственных независимых от партнера развертываемых игровых действий.

Совместная игра детей 6—7 лет представляет собой сложную картину переплетающихся предметно-игровых обменов, ролевого диалога и метакоммуникации, при­чем метакоммуникативные обмены составляют более половины всех игровых обменов. В метакоммуникативных высказываниях сливается компонент обозначения вводимого события и компонент планирования действий партнера по его развертыванию. Сливаются также ме-такоммуникативное определение сюжетного события и ролевая речь. Все это делает трудным для ребенка по­нимание замысла партнера, который по своему содержа­нию становится значительно сложнее, чем игровые замыслы детей более раннего возраста. Включение в игру разнообразных событий и слитность их обозначе ия с предметными и ролевыми действиями приводят к феномену «независимых» сюжетов — расхождению сю­жетных движений партнеров в совместно начатой игре распаду игрового взаимодействия.

В ряде случаев стремление ребенка к содержатель­ному развертыванию игры (наиболее полной реализа­ции своего замысла) приводит к непрерывному обозна­чению и планированию все новых сюжетных событий для партнера (типа: «А давай, случилась авария, а давай...»). Если такая тенденция имеется у обоих партнеров, возникают «скачкообразные» сюжеты, при­чем предметный и ролевой планы взамодействия совер­шенно исчезают, остается лишь построение сюжета в вербальном плане. Однако, несмотря на активное стрем­ление каждого из партнеров к развертыванию разно­образных событий, они не связываются в последова­тельный ряд; осуществляется «соэкспликация» замыс­лов, только, в отличие от предыдущей возрастной сту­пени, она происходит в чисто вербальном плане.

Чаще в совместной игре можно наблюдать случаи повторения достаточно простой последовательности, со­стоящей из 2—3 сюжетных событий, т. е. стереотипные сюжеты.

Более того, тенденция к стереотипным повторе­ниям «отлаженного» сюжета наблюдается не только на протяжении одного игрового сеанса, но и на протя­жении нескольких сеансов. Причем число метакоммуникативных обменов при повторении игры уменьша­ется, что говорит о преобладании ориентации на свер­стника, а не на содержательное развитие игры.

Итак, к концу дошкольного детства отмечается уси­ление метакоммуникации, направленной на обозначение и планирование последовательно развертывающихся сюжетных событий. Однако слитность метакоммуника­ции с предметно-игровыми и ролевыми действиями при­водит к расхождению сюжетных движений участников игры.

Таким образом, на каждом возрастном этапе мы сталкиваемся с тенденциями детей к содержательному развертыванию игры и слаженному взаимодействию с Партнером. Однако развертывание содержательного взаимодействия в игре требует понимания партнерами друг друга. Материал наблюдений показывает, что в совместной игре детей мы имеем дело скорее с «слия­нием» или расхождением их действий, нежели с «согласованием» (учетом в каждом последующем действиисодержательного «вклада» партнера).

44-45

Действительно, согласование действий предлагает первичное противопоставление «я — другой», осознание ребенком себя и партнера как носителей различных по содержанию действий (замыслов), каждомоментное преодоление этого различия с предложением дальней­шей возможности иного действия партнера. Наблюде­ния показывают, что устойчивое игровое взаимодейст­вие на каждом возрастном этапе связано с тем, что, раз преодоленное, это различие больше не выступает для партнеров как таковое; далее они продолжают действовать как одно целое. Об этом свидетельствует стерео­типное повторение игровых циклов, планирование дальнейших действий от лица «мы» (типы: «Давай еще так сделаем», «Будем кушать» и т. п.). Даже, когда мы наблюдаем ролевое взаимодействие, оно, как правило, осуществляется в рамках взаимодополнительных ролей (представляющих собой смысловое целое, где ответное действие партнера предопределено этим целым). В игре старших дошкольников об этом свидетельствует повто­рение отлаженной совместной игры (привычной после­довательности событий).

Независимые действия в игре, которые перемежаются с игровым взаимодействием, либо свидетельствуют о полном игнорировании содержания игровых действий партнера, либо указывают на «слияние» с ним, которое здесь выступает как подражательное «делание того же самого» (принятие одинаковых ролей, развертывание одинаковой последовательности действий и событий).

Описанные нами по результатам наблюдений дет­ские способы согласования в игре (метакоммуникация) на каждом возрастном этапе имеют определенные изъ­яны (отсутствие постепенного, пошагового планирова­ния и обозначения смысла действий, осуществляемых в игре, слитность обозначающих и планирующих выска­зываний с самими игровыми действиями и т.п.), веду­щие к стереотипному взаимодействию или распаду его на независимые действия партнеров. Успешное развер­тывание детьми содержательного взаимодействия тре­бует восполнения недостатков метакоммуникации (того или иного ее компонента) и преодоления тенденции детей к стереотипному взаимодействию в игре.

В традиционной педагогике выделяется задача фор­мирования положительных взаимоотношений между детьми в игре (Р. И. Жуковская, 1963; Р. А. Иванкова, 1969; И. Б. Теплицкая, 1978; и др.), однако решается она через внесение взрослым для детей правил регуля­ции совместной деятельности, носящих нормативный ха­рактер (не мешать другому, не отбирать игрушки, справедливо распределять роли и т.п.). Такого рода педагогические воздействия являются весьма важными для организации поведения детей в группе сверстников вообще, но мало что дают для собственно совместной сюжетно-ролевой игры, повышения в ней уровня содер­жательного взаимодействия детей.

Проведенный анализ совместной сюжетно-ролевой игры позволяет полагать, что устойчивое предметно-опосредствованное игровое взаимодействие (которое об­наруживается у детей лишь на 4-м году жизни) может быть сформировано уже у детей 3-го года жизни, по­скольку объединение партнеров здесь определяется са­мим предметным действием с игрушкой и требует ми­нимальной метакоммуникации (речевого общения). На 4-м году, когда дети свободно общаются друг с дру­гом, появляется возможность перевода к элементар­ному ролевому взаимодействию (которое обычно фик­сируется у детей лишь на 6-м году), а в дальнейшем — к совместному сюжетосложению.

Глава

Формирование предметно-игровых действий у детей