Осмысление социализации

Социализация — сложный процесс, продолжающийся всю жизнь. В дальнейших разделах главы будет освещена деятельность шести исследователей, которые вне­сли весомый вклад в наше понимание человеческого развития.

Зигмунд Фрейд: элементы личности

Зигмунд Фрейд (1856-1939) жил в Вене во времена, когда большинство европей­цев считали поведение человека биологически предопределенным. Врач по обра­зованию, он постепенно обратился к изучению личности и в итоге разработал зна­менитую теорию психоанализа.

Основные человеческие потребности. Фрейд полагал, что биология играет клю­чевую роль в развитии человека, хотя и не как специфические инстинкты. Он пред­положил, что у людей есть две основные потребности. Первая — в совокуплении, которую Фрейд назвал инстинктом жизни, или эросом (по имени древнегреческого бога любви). Вторая — агрессивное стремление, названное инстинктом смерти, или танатосом (от древнегреч. «смерть»). Эти противоположные силы действуют на бессознательном уровне и порождают глубинное внутреннее напряжение.

Модель личности по Фрейду. Фрейд объединил основные потребности с вли­янием общества, чтобы создать модель личности, состоящую из трех частей: Ид, Эго и Суперэго. Ид (от лат. «оно») воплощает основные влечения человеческого су­щества, которые бессознательны и требуют немедленного удовлетворения. Уходя корнями в биологию, Ид существует при рождении, превращая новорожденного в сплошное требование внимания к себе, прикосновения и пищи. Но общество противостоит центрированному на себе Ид, и потому одно из первых слов, какое выучивает ребенок, — «нет».

Чтобы избежать фрустрации, ребенок должен научиться реалистически подхо­дить к миру. Это осуществляется через Эго (от лат. «я»), которое есть сознатель­ные усилия индивида, направленные на уравновешивание врожденных влечений к по­иску наслаждения с требованиями общества. Эго развивается, когда мы осознаем себя, но также понимаем, что не можем получить всего, чего хотим.

Наконец, в человеческой личности развивается Суперэго (от лат. «над» или «помимо» эго), которое представляет собой культурные ценности и нормы, интер-нализированные индивидом. Суперэго выступает нашей совестью, объясняя нам, почему мы не можем получить всего, чего хотим. Оно начинает формироваться, когда ребенок осознает родительский контроль, и созревает, когда человек прихо­дит к пониманию, что поведение каждого должно учитывать культурные нормы.

Развитие личности. Для ребенка, центрированного на Ид, мир является оше­ломляющим потоком физических ощущений, которые либо приятны, либо болез­ненны. Однако с развитием Суперэго он выучивает моральные понятия должного и недолжного. Иными словами, сначала дети способны ощущать добро только физически, но к 3-4 годам они воспринимают добро и зло в согласии со своей оцен­кой собственного поведения применительно к культурным нормам.

Ид и Суперэго конфликтуют, но у хорошо приспособленного индивида Эго уравновешивает эти противоборствующие силы. Если конфликты не разрешают­ся в детстве, то в дальнейшем они могут всплывать на поверхность в виде рас-

Культура, выступая в форме Суперэго, подавляет эгоистичные требования, за­ставляя людей считаться с другими. Часто бывает, что противоречивые требова­ния «Я» и общества выливаются в компромисс, который Фрейд назвал сублимаци­ей. Она преобразует эгоистичные стремления в социально приемлемое поведение. Сексуальные желания, например, приводят к браку, тогда как агрессия выплески­вается в соревновательных видах спорта.

Критическая оценка. Труды Фрейда вызывали споры еще в его собственное время. Теперь критики обвиняют его в суждении о людях с точки зрения мужчин и низведении женщин (Donovan & Littenberg, 1982). Однако Фрейд оказал влия­ние на всех, кто впоследствии занимался изучением человеческой личности. Осо­бую важность для социологии имеет его представление о том, что мы интернали-зуем социальные нормы и что детские переживания оказывают стойкое воздей­ствие на наши личности.

Жан Пиаже: когнитивное развитие

Швейцарский психолог Жан Пиаже (1896-1980) изучал человеческую когницию — то, как люди мыслят. Наблюдая за собственными тремя детьми, Пиаже заинтере­совался не только тем, что они знали, но и как они познавали мир. В дальнейшем он выделил четыре стадии когнитивного развития.

Сенсомоторная стадия. Первая, сенсомоторная стадия, уровень человеческого развития, когда индивиды воспринимают мир только чувственно). На протяжении примерно первых двух лет жизни младенец познает мир лишь с помощью пяти чувств: осязания, вкуса, обоняния, зрения и слуха. Для маленьких людей «знание» сводится к непосредственному, сенсорному восприятию.

Дооперациональная стадия. Примерно в 2-летнем возрасте дети переходят на дооперациональную стадию — уровень развития человека, когда индивиды впервые начинают использовать языковые и другие символы. Теперь дети начинают думать о мире разумно и задействуют воображение. Но такие дети, возраст которых состав­ляет от 2 до 6 лет, по-прежнему приписывают смысл лишь отдельным пережива­ниям и предметам. Они могут назвать любимую игрушку, но не могут объяснить, какие игрушки они любят.

Не зная абстрактных понятий, ребенок не в состоянии также судить о размере, весе или объеме. В одном из своих самых известных экспериментов Пиаже ставил на стол два одинаковых стакана с поровну разлитой водой. Он спрашивал у не­скольких детей в возрасте 5 и 6 лет, одинаковое ли количество воды находится в стаканах. Они утвердительно кивали. Затем дети наблюдали, как Пиаже брал один из стаканов и переливал его содержимое в более высокий и узкий стакан, где уро­вень воды повышался. Он спрашивал вновь, поровну ли разлита вода. Дети наста­ивали, что в более высоком стакане воды больше. К 7 годам дети способны мыс­лить абстрактно и понимают, что количество воды остается одним и тем же.

Стадия конкретных операций. Далее следует стадия конкретных операций — уровень человеческого развития, когда индивиды впервые воспринимают причинные связи в своем окружении). Между 7 и 11 годами дети фокусируются на том, как и почему происходят разные вещи. Кроме того, на этой стадии дети наделяют отдель­ный предмет или событие более чем одним символом. Если, например, вы скажете 5-летнем\' малышу «Сегодня среда», то он может ответить: «Нет, сегодня мой день

■J 76 Часть II. Основы общества

Глава 5. Социализация 177

рождения!», из чего следует, что он может использовать лишь один символ. Одна­ко 10-летний ребенок, находящийся на стадии конкретных операций, сумеет отве­тить: «Да, и эта среда — день моего рождения!»

Стадия формальных операций. Последней в модели Пиаже стоит стадия фор­мальных операций — уровень развития человека, когда индивиды мыслят абстракт­но и критически. Примерно в 12 лет люди начинают мыслить не только о конкрет­ных ситуациях, но и абстрактно. Если бы вы, например, спросили у 7-летнего ребен­ка: «Кем ты хочешь быть, когда вырастешь?», то получили бы конкретный ответ — допустим: «Учителем». Но большинство тинейджеров умеет мыслить абстрактнее и может ответить: «Мне хотелось бы найти такую работу, чтобы помогать другим». Эта способность к абстрактному мышлению также позволяет молодым людям понимать метафоры. Ребенок, услышав слова: «Хорошая мысль, держи карамельку», может попросить конфету, но подросток распознает шутливую похвал}'.

Критическая оценка. Если Фрейд полагал, что людей разрывают противобор­ствующие силы биологии и культуры, то Пиаже считал разум активным и творче­ским. Он видел возможность вхождения в мир, развертывающуюся по стадиям, как следствие и биологического созревания, и социального опыта.

Но во всех ли обществах люди проходят все четыре стадии, указанные Пиаже? Жизнь в медленно изменяющемся традиционном обществе ограничивает способ­ность к абстрактному и критическому мышлению. И даже в американском обще­стве 30% людей, по-видимому, никогда не достигают стадии формальных опера­ций (Kohlberg & Gilligan, 1971).

Лоренс Колберг: моральное развитие

Лоренс Колберг (Kohlberg, 1981) внес свои уточнения в труды Пиаже, занявшись изучением морального мышления — способов, которыми индивиды оценивают си­туации как правильные или неправильные. В данном случае развитие вновь про­исходит по стадиям.

Маленькие дети, воспринимающие мир исходя из боли и удовольствия (сенсо-моторная стадия по Пиаже), находятся на доконвенционалъном уровне морального развития. На этой ранней стадии «правильность» приравнивается к тому, что я ощущаю приятным».

Конвенциональный уровень, вторая стадия Колберга, достигается в начале под­росткового возраста (соответствуя стадии формальных операций, последней ста­дии в системе Пиаже). На этом этапе молодые люди утрачивают толику своего эго­изма, научаясь определять правильное и неправильное с точки зрения того, что нравится их родителям и что согласуется с культурными нормами. На этой стадии при вынесении моральных суждений индивиды также пытаются не просто наблю­дать за чужими действиями, но оценивать намерения людей.

На последней стадии морального развития по Колбергу, которой является постконвенциональный уровень, индивиды выходят за рамки норм своего общества, чтобы обдумать абстрактные этические принципы. Теперь они размышляют о сво­боде, независимости или справедливости — возможно, утверждая при этом, что законное еще не означает правильное.

Критическая оценка. Как и работа Пиаже, модель Колберга представляет мо-

нима ли эта модель к людям из всех существующих обществ. В США многие люди никогда не достигают постконвенционального уровня морального мышления, хотя точные причины этого неизвестны.

Еще одной проблемой является то, что все субъекты в изысканиях Колберга были мальчиками. Автор совершил исследовательскую ошибку, которая описана в главе 2 («Социологическое исследование»): она состоит в распространении результатов, по­лученных при работе с субъектами мужского пола, на всех людей. Эта проблема побу­дила его коллег}', Кэрол Гиллиган, изучить влияние тендера на моральное мышление.

Кэрол Гиллиган: тендерный фактор

Кэрол Гиллиган, особенности научного подхода которой освещены в материале врезки, сравнила моральное развитие девочек и мальчиков и нашла, что предста­вители двух полов используют различные стандарты правоты.

КРИТИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ

Важность тендерной принадлежности для исследования

Кэрол Гиллиган, образовательный психолог из Гарвардского университета, продемонстрировала влияние тендера на социальное поведение. В ее ранней работе была показана тендерная пред­взятость исследований Колберга и других ученых, работавших только с субъектами мужского пола. Но продолжая исследования, Гиллиган (Gilligan, 1990) сделала крупное открытие: мальчики и де­вочки прибегают к различным стратегиям в принятии моральных решений. Поэтому, игнорируя тендерное различие, мы приходим к неполной картине человеческого поведения. Не так давно Гиллиган изучила влияние тендера на самоуважение. За 5 лет ее исследова­тельская команда проинтервьюировала свыше 2 тыс. девочек в возрасте от 6 до 18 лет. Она обнаружила отчетливую тенденцию: маленькие девочки вступают в жизнь уверенно и энер­гично, но их самоуважение улетучивается в подростковом периоде. Почему? Гиллиган утверждает, что ответ кроется в том, как американская культура определя­ет женщин. Идеальной представляется та, что спокойна, сдержанна и услужлива. Кроме того, когда девочки переходят из начальной школы в среднюю, они видят там меньше учителей-женщин и обнаруживают, что наиболее авторитетными фигурами являются мужчины. В ре­зультате к 20 годам девочкам приходится бороться за то, чтобы вернуть себе силу личности, которой они располагали десятью годами раньше.

По иронии судьбы, когда Гиллиган и ее коллеги вернулись в частную школу - один из объек­тов их исследования, чтобы представить свои открытия, они обнаружили новое доказатель­ство своей теории. Самые маленькие девочки, у которых брали интервью, страстно желали, чтобы их имена появились в готовившейся к выходу книге, однако девочки постарше колеба­лись: многие из них боялись стать предметом обсуждения. А как считаете вы:

1. Каким образом исследование Гиллиган показало важность тендерной принадлежности в познании общества?

2. Как ее работа показала, что социализация может не быть линейной и ступенчатой после­довательностью событий?

3. Считаете ли вы, что у мальчиков есть ряд трудностей того же рода, что и у девочек? В чем эти трудности состоят?

Ытпииитг ftillinan 1ОДП- Winldpr 1Q<¥)

178 Часть II. Основы общества

Глава 5. Социализация 179

Гиллиган (Gilligan, 1982, 1990) утверждает, что мальчикам свойствен подход справедливости и они опираются на формальные правила в определении правиль­ного и неправильного, девочкам же — подход заботы и ответственности, когда си­туация оценивается с прицелом на личные отношения. Воровство, например, с точки зрения мальчиков, дурно, потому что нарушает закон. Девочки более склон­ны удивиться, зачем кому-то понадобилось воровать, и могут симпатизировать человеку, который крадет, скажем, с целью накормить голодного ребенка.

Колберг усматривает превосходство мужского мышления, основанного на пра­вилах, над женским, отталкивающимся от личности. Но Гиллиган замечает, что безличные правила доминируют в жизни мужчин на работе, тогда как личные от­ношения занимают большее место в жизни женщин (матерей, обеспечивающих уход). Почему же, в таком случае, спрашивает Гиллиган, мы должны принимать мужские стандарты за норму суждения обо всех?

Критическая оценка. Работы Гиллиган расширяют наше понимание развития человека и тендерных аспектов. Но чем объяснить зафиксированные ею различия между женщинами и мужчинами? В чем здесь дело — в наследственности или сре­де? По мнению Гиллиган, причиной всему является культурное обусловливание. Соответственно, по мере того как женщины все больше сосредоточивают свою жизнь на работе, моральное мышление, характерное для двух полов, становится не столь различным.

Джордж Герберт Мид: социальное «Я»

Джордж Герберт Мид (1863-1931) разработал теорию социального бихевиоризма, чтобы объяснить, каким образом социальный опыт формирует личность индиви­да (Mead, 1962; первое изд. — 1934). Его подход заставляет вспомнить о ранее опи­санном подходе Джона Б. Уотсона. Оба учитывали силу влияния среды на поведе­ние. Но если Уотсон сфокусировал все внимание на очевидном поведении, то Мид изучал внутреннее мышление, определяющую черту человечности.

«Я». Центральным понятием у Мида является «Я» — термин, обозначающий ту часть личности индивида, которая складывается из самоосознания и образа «Я». Гениальная прозорливость Мида проявилась в том, что он рассматривал «Я» как продукт социального опыта.

Во-первых, «Я»развивается только при наличии социального опыта. Оно не яв­ляется частью организма и отсутствует при рождении. Мид отрицал ту идею, что личность направляется биологическими силами (как настаивал Фрейд) или свя­зана с биологическим созреванием (как утверждал Пиаже). По мнению Мида, «Я» развивается лишь в процессе взаимодействия человека с другими людьми. При отсутствии такового, как мы видели на примерах изолированных детей, организм растет, но «Я» не проявляется.

Во-вторых, социальный опыт есть обмен символами. Только люди пользуются словами, движением кисти или улыбкой, чтобы создать смысл. Мы можем вы­дрессировать собаку, вознаграждая правильное поведение, но животное не при­дает своим действиям никакого смысла. Люди, напротив, находят его, воображая

„„--------,,,.,„ „ „„_т1л„„ ^^,,,,„,!,,,,,,v тт(-^-т-чгтт/-гчи uoUondUMO Т/Г U ТЛ \rt 1,1 ГППЯЯШМ ГППЯТСР ПР-

агирует на то, что вы делаете, а человек реагирует на то, что у вас на уме, когда вы это делаете. Таким образом, собаку можно научить отправляться в прихожую и приносить зонтик. Но собака не знает намерений: если она не сможет найти зон­тик, у нее не проявится человеческая реакция — поискать вместо зонтика плащ.

В-третьих, продолжает Мид, для понимания намерения необходимо представить ситуацию с чужой точки зрения. С помощью символов мы видим себя «в чужой шкуре» — глазами другого человека. Поэтому мы способны предугадать реакцию окружающих на наши поступки даже прежде, чем таковые будут совершены. Про­стой бросок мяча требует, чтобы мы представили, как другой человек поймает этот мяч. Социальная интеракция в таком случае предполагает, что мы смотрим на себя чужими глазами, — процесс, который Мид назвал принятием роли другого.

Зеркальное «Я». По сути, окружающие — зеркало, в котором мы видим себя. Получается, наши представления о себе самих зависят от того, что, по нашему мне­нию, другие думают о нас. Если, например, как мы думаем, окружающие считают нас умными, то и мы станем воспринимать себя так же. Но если мы чувствуем, что они считают нас недотепами, то и сами будем относиться к себе именно таким об­разом. Под выражением зеркальное «Я» Чарльз Хортон Кули (1864-1929) пони­мал образ «Я», основанный на наших мыслях о том впечатлении, которое мы произ­водим на других.

/и Me. Четвертое соображение Мида состоит втом.чтолда, принимая роль дру -гого, осознаем себя. «Я», следовательно, состоит из двух частей. В качестве субъ­екта это «Я» активно и спонтанно. Активную сторону Мид назвал / (английское личное местоимение «Я» в именительном падеже). Но «Я» еще и объект, когда мы видим себя глазами других. Объективную сторону Мид назвал те (английское личное местоимение «Я» в косвенном падеже). Любой социальный опыт состоит из двух компонентов: мы инициируем действие (/-фаза «Я») и затем продолжаем его (или нет) исходя из реакции окружающих на нас (тие-фаза «Я»).

Развитие «Я». Ключ к развитию «Я» — научение принимать роль другого. Имея ограниченный социальный опыт, младенцы могут сделать это только через имитацию. Это означает, что они копируют поведение, не понимая лежащих в его основе намерений, а потому не имеют никакого «Я».

Когда дети научаются языку и другим символам, «Я» проявляется через игру, которая требует принятия ролей значимых других, особенно родителей. Игра в «маму и папу» (зачастую предполагающая буквальное исполнение родительских фун­кций) помогает малышам представить мир с точки зрения родителей.

Постепенно дети научаются принимать роли сразу нескольких других. Они могут переходить от простой игры (например, в догонялки), требующей участия одного человека, к сложным (например, бейсболу), в которых участвует много людей. Примерно к 7 годам большинство детей обладают социальным опытом, не­обходимым для участия в командных видах спорта.

На рис. 5.1 изображен переход от имитации к простым и сложным играм.

Но остается последняя стадия в развитии «Я». Сложная игра подразумевает принятие роли других лишь в одной ситуации, но социальная жизнь требует, чтобы

ты сзып^! тты u-.i rpfla г тпоки чтения KVItbTVOHblX НОПМ. С ПОЗИЦИИ Любого вОЗМОЖЮгО

180 Часть II. Основы общества

Глава 5. Социализация -| Q-|

Рис. 5.1. Джордж Герберт Мид описал развитие «Я» как процесс приобретения социального опыта. Это означает, что «Я» развивается, когда мы расширяем свою способность принимать роль другого

другого. Мид использовал термин обобщенный другой, под которым понимал широко распространенные культурные нормы и ценности, которые мы используем в качестве системы координат для оценки самих себя.

С течением жизни «Я» продолжает изменяться вместе с нашими социальными переживаниями. И не важно, как много событий и обстоятельств воздействует на нас, мы всегда остаемся творческими существами. Поэтому, заключал Мид, и иг­раем главную роль в нашей собственной социализации.

Критическая оценка. В работе Мида проанализирована сущность социально­го опыта как такового. Корни и «Я» и общества автор обнаружил в символической интеракции.

По мнению некоторых критиков, представление Мида полностью социально и не включает никаких биологических аспектов. В этом отношении он расходится с Фрейдом (который выявил общие влечения внутри организма) и Пиаже (чьи ста­дии развития увязаны с биологическим созреванием).

Надо быть очень внимательным и не путать понятия Мида о / и те с Ид и Суперэго, указанными Фрейдом\Для Т0"го Ид укоренен в биологии человека, тогда как Мид отрицал существован,иет<аких бы то ни было биологических эле­ментов «Я» (хотя он никогда не уто.ч.нял природу «/»). Кроме того, если Ид и Суперэго находятся в постоянной борьбе, то /и те сотрудничают, действуя со­обща (Meltzer, 1978).

ЭрикХ. Эриксон: восемь стадий развития

Все упомянутые мыслители указывали на детство как на решающий период для формирования личности. Эрик X. Эриксон (1902-1994) смотрел на социализацию шире. Он считал, что на протяжении всей жизни мы сталкиваемся с вызовами (Erikson, 1963; первое изд. — 1950).

Стадия 1. Младенчество: вызов доверия (против недоверия). В период от рож­дения и приблизительно до восемнадцатого месяца жизни младенцы сталкивают­ся с первым из вызовов жизни: им нужно обрести чувство доверия к миру как без­опасному месту. В том, как младенец разбирается с этим вызовом, ключевую роль играют члены семьи.

Стадия 2. Ходунковый возраст: вызов автономии (против сомнения и стыда). Следующий вызов, действующий до 3-летнего возоаста, состоит в научении павы-

кам уверенного обращения с окружающим миром. Неудача в приобретении само­контроля побуждает детей сомневаться в своих способностях.

Стадия 3. Дошкольный возраст: вызов инициативы (против вины). 4—5-лет­ние дети должны научиться быть занятыми в своей среде — включая взаимодей­ствие с людьми вне семьи — или испытывать чувство вины как не оправдавшие ожиданий родителей и других людей.

Стадия 4. Доподростковый возраст: вызов трудолюбия (против неполноцен­ности). Между 6 и 13 годами дети поступают в школу, приобретают друзей и ста­новятся все более самостоятельными. Они либо гордятся своими успехами, либо боятся, что не соответствуют своему статусу.

Стадия 5. Подростковый возраст: вызов идентичности (против смешения идентичности). В отрочестве молодые люди ведут борьбу за обретение идентич­ности. Тинейджеры отчасти идентифицируют себя с другими, но также желают быть уникальными. Почти все тинейджеры переживают некоторое смешение иден­тичности в ходе борьбы за ее приобретение.

Стадия 6. Ранний зрелый возраст: вызов интимности (против изоляции). Для молодых взрослых вызовом становится установление и поддержание близких от­ношений. Влюбленность (а также приобретение близких друзей) подразумевает, что потребность в связи уравновешивается с потребностью в обладании независи­мой идентичностью.

Стадия 7. Средний зрелый возраст: вызов продуктивности (против инертно­сти). Вызов среднего возраста состоит в том, чтобы внести свой вклад в судьбы членов своей семьи, на работе и в мире вообще. Неудача делает людей инертными, поглощенными собственными мелкими хлопотами (вспомните Скруджа из «Рож­дественской песни» Диккенса).

Стадия 8. Преклонный возраст: вызов интеграции (против отчаяния). К зака­ту жизни, как объясняет Эриксон, люди хотят оглянуться на свои достижения, ощутив интеграцию и почувствовав удовлетворение. Тем, кто был поглощен лишь собой, старость приносит одно отчаяние, касающееся упущенных возможностей.

Критическая оценка. Согласно теории Эриксона, формирование личности — процесс, растянутый на всю жизнь. Более того: успех, достигаемый па одной ста­дии (например, приобретение доверия в младенческом возрасте), подготавливает нас к следующему вызову.

Одна из проблем, связанная с этой моделью, состоит в том, что не все сталки­
ваются с этими вызовами точно в тайрм же/порядке, какой представил Эриксон.
Неясной остается и дальнейшая судьба ^Гндивида, которому не удается преодо­
леть вызов на какой-либо из стадий: означает ли это, что он обречен потерпеть
неудачу и на всех последующих. Более обширный вопрос, поднятый ранее, когда
рассматривались идеи Пиаже, таков: аналогично ли Эриксону определяют успеш­
ную жизнь люди, принадлежащие к иным культурам и жившие в другие истори­
ческие периоды? \

В целом модель Эриксона помогает нам осмыслить социализацию и показыва­ет, каким образом семейная, школьная и прочая среда формирует нас. Теперь при-стяльнрр посмотпим на эти агенты социализации.

182 Часть II. Основы общества

Глава 5. Социализация ■[ 83