Главная Случайная страница


Полезное:

Как сделать разговор полезным и приятным Как сделать объемную звезду своими руками Как сделать то, что делать не хочется? Как сделать погремушку Как сделать так чтобы женщины сами знакомились с вами Как сделать идею коммерческой Как сделать хорошую растяжку ног? Как сделать наш разум здоровым? Как сделать, чтобы люди обманывали меньше Вопрос 4. Как сделать так, чтобы вас уважали и ценили? Как сделать лучше себе и другим людям Как сделать свидание интересным?


Категории:

АрхитектураАстрономияБиологияГеографияГеологияИнформатикаИскусствоИсторияКулинарияКультураМаркетингМатематикаМедицинаМенеджментОхрана трудаПравоПроизводствоПсихологияРелигияСоциологияСпортТехникаФизикаФилософияХимияЭкологияЭкономикаЭлектроника






Условия организации эффективного обучения чтению

⇐ ПредыдущаяСтр 14 из 23Следующая ⇒

В отечественной психологии и педагогике разработано достаточно много подходов к совершенствованию обучения учащихся чтению. При этом затрагиваются практически все составляющие этой сложной деятельности — от коррекции элементарных приёмов техники чтения до наиболее сложных пластов смыслового и рефлексивного чтения сложных текс­тов, поскольку сформированный навык чтения включает в се­бя, как минимум, два основных компонента: 1) технику чте­ния (правильное и быстрое восприятие и озвучивание слов, основанное на связи между их зрительными образами, с одной стороны, и акустическими и речедвигательными — с другой); 2) понимание текста (извлечение его смысла, содержания).

Нередко формирование чтения затягивается на долгие го­ды. Упорные многомесячные тренировки в чтении и систе­матические дополнительные занятия, как правило, дают бо­лее чем скромный результат. Между тем в трудах Е. И. Заи­ки (1996) разработан эффективный комплекс упражнений, направленный на формирование у ребёнка интереса к про­цессу чтения, на снятие связанного с ним эмоционального напряжения и тревожности, на формирование, автоматиза­цию и шлифовку таких компонентов чтения, как: строгий по- буквенный анализ (без прогнозирования); прогнозирование, опирающееся на зрительный образ слова; прогнозирование, опирающееся на смысл; быстрое различение похожих по на­писанию слов и букв; чёткие глазодвигательные и речедвига- тельные операции; устойчивость внимания; зрительная и слуховая память на слова и др.

Приведём примеры некоторых упражнений: отделение слов от псевдослов (например, дорога, метро, олубет, вун- ка), поиск в тексте заданных слов, т. е. выбор карточек со словами, совпадающими с эталоном (слово фломенидия, а на карточках встречаются слова фломанидия, фломенадия, фло- немидия и т. д.), восполнение пропусков букв в словах (ис­пуганная де очка быст—О пошла по крут дорожке),

восполнение пропусков слов в предложении {Долго ли, коротко ли шёл принц по тропинке, и вот наконец он ___________ маленькую перекосившуюся ______________


 

на курьих ножках), поиск смысловых несуразностей в связ­ном тексте, где содержатся смысловые ошибки, делающие описываемую ситуацию нелепой и смешной (Дети не промок­ли под ливнем, потому что спрятались под телеграфным столбом или Поздней осенью, как обычно, буйно зацвели яблони) и др. (Е. В. Заика, 1996).

Приведённые упражнения формируют различные опера­ции и способности, являющиеся составными частями навыка чтения, а также обеспечивают увязывание их друг с другом в более сложные комплексы. Выполнение их превращает процесс чтения в необычное, весёлое, интересное занятие, благодаря чему у ребёнка формируется положительное эмоциональное отношение к нему. Данный комплекс может использоваться как путь коррекции навыка чтения на всех этапах школьно­го обучения.

Другой подход к совершенствованию чтения у школьни­ков направлен на овладение ими навыками и приёмами по­нимания информации, содержащейся в тексте. Сущность понимания состоит в том, чтобы понять идею произведения, замысел его автора и почувствовать эмоциональный настрой и красоту языка художественного произведения. Понимание очень личный, субъективный процесс. Он основывается на убеждениях и нравственных нормах личности. Научить пони­манию очень сложно, тем не менее можно и нужно создать благоприятные условия для овладения школьниками приёма­ми понимания и совершенствования чтения в целом.

Понимание и интерпретация информации основаны на её анализе учеником. Ученик, читая, мысленно выделяет струк­турные и логические единицы текста, выявляет те связи, ко­торые есть между ними, а затем фиксирует это либо в пла­не, либо в граф-схеме, либо в таблице (И. В. Усачёва, 1990). Таким образом, ученик перекодирует информацию на другой, в большей степени «свой язык» символов и знаков. Такая ра­бота помогает всю полученную информацию привести в сис­тему, а значит, глубже понять и использовать в дальнейшей работе. Поэтому нельзя добиться от учащегося глубокого по­нимания текста без специально целенаправленного обучения приёмам переработки информации: составлению плана, тези­сов, кодированию информации в графических схемах и т. д.

Выделяется пять основных приёмов осмысления текста. Постановка вопросов к тексту и поиск ответов на них (в самом тексте, путём вспоминания, рассуждения и умоза­ключения или путём обращения к учителю и сверстнику) яв­ляются основным приёмом в процессе уяснения содержания



 

и включают вопросы к логическим связям частей текста, свя­зи текста с другими текстами на эту же тему, к отдельным непонятным предложениям и словам (JI. П. Доблаев, 1987). Разновидностью этого приёма является постановка вопроса- предположения, сочетающего в себе вопрос и предположи­тельный ответ на него (например: «А не потому ли..., что...?», «Может быть, это объясняется тем, что...?»). Важными приё­мами осмысления текста являются также антиципация плана изложения, т. е. предвосхищение того, о чём будет говорить­ся дальше, и антиципация содержания (предвосхищение то­го, что будет сказано дальше). Реципация — мысленное воз­вращение к ранее прочитанному и повторное его осмысление под влиянием новой мысли. Самым высоким уровнем осмыс­ления текста является критический анализ, который находит выражение в дополнениях к прочитанному, в сомнении или несогласии, в высказывании собственной позиции (мнения) и отстаивании её.

Для понимания психологического содержания текста эв- ристичное значение имеют «проблемные текстовые ситуации» (Л. П. Доблаев, 1987). Исходя из того что понимание текста есть частный случай мышления, автор рассматривает чтение и понимание текста как процесс решения задач. Понимание текста выступает как компонент мышления, состоящий в вы­явлении и разрешении скрытых (невыраженных) вопросов в проблемных ситуациях на основе использования имеющихся знаний и применения специальных приёмов для усвоения но­вых знаний. Подобно тому как в предложении есть подлежа­щее и сказуемое, в тексте есть субъект и предикат, которые в отличие от подлежащего и сказуемого выражаются не от­дельными словами, а целыми предложениями или частями текста. Текстовый субъект обозначает то, о чём говорится в тексте, и представляет собой мысль о предмете. Текстовый предикат есть мысль о признаке предмета (свойстве, дей­ствии). Системность текста выступает в единстве и взаимо­обусловленности текстового субъекта и предиката, составля­ющих текстовое суждение, где предикат может быть раскрыт через ответы на вопросы о том, что это значит, как это объ­ясняется, в чём это заключается, а субъект — через вопросы о том, о чём это говорит, какая мысль этим обосновывается и т. д. Перечень основных проблемных текстовых ситуаций:

1. Новизна текстового субъекта и сложность его пре­диката. В этом случае нередко читатель воспринимает субъ­екта фрагментарно, нарушая его единство, и соответственно не воспринимает связи предиката с субъектом.



2. Противоречивость содержания текстовых субъек­тов. Здесь читателю необходимо увидеть это противоречие как объективно существующее и найти ему объяснение.

3. Неполнота содержания текстового субъекта как проблемная текстовая ситуация, включающая варианты:

— осознание неполноты субъекта и его мысленное вос­полнение при ограничении предмета речи с указанием, что изложенное есть его первоначальная или последующая часть (например, «Во-первых...», «С одной стороны...», «Теперь...», «Во-вторых...» и т. д.);

— при изложении первой части предмета нет указания на то, что далее последует вторая часть, что требует от читателя самостоятельного поиска и выделения всех частей текстового субъекта и их объединения в единое целое.

4. Неполнота текстового предиката, требующая от чи­тателя обнаружения его неполноты и восполнения соответ­ствующих элементов.


5. Отсутствие выражения текстового субъекта: выра­жено в «беспредметности» рассказа, а решение данной проб­лемной ситуации — в поиске предмета мысли («О чём здесь говорится?»).

6. Отсутствие у выраженного в тексте субъекта не­обходимого для него предиката.

Понимание текста часто определяется как решение свое­образных задач. В исследовании J1. П. Доблаева структура текста представляется как совокупность проблемных ситуаций со скрытыми вопросами, т. е. система данных без явно вы­раженного вопроса, но с наличием условий, порождающих вопросы и необходимых для ответов на них. Основным при­ёмок эффективного понимания текста автор считает самосто­ятельную постановку вопросов и поиск ответов. Ставя вопро­сы, ученик анализирует материал, подвергает его умственному досмотру, выделяет главное, нащупывает новые связи, не всегда для него ясные, находит у себя слабые места, тёмные пятна и пробелы, стремясь их заполнить.

В работе с вопросами часто используется классификация Б. Блума, в которой выделяется шесть типов вопросов:

1. Простые вопросы. Отвечая на них, нужно назвать ка­кие-то факты, вспомнить, воспроизвести некую информацию.

2. Уточняющие вопросы. Обычно они начинаются со слов: «То есть ты говоришь, что...?», «Если я правильно по­нял, то...?». Такие вопросы нужны для предоставления собе­седнику обратной связи относительно того, что он только что сказал.


 

3. Объясняющие вопросы. Обычно начинаются со слова «почему?». Они направлены на установление причинно-след- ственных связей.

4. Творческие вопросы. Когда в вопросе есть частица «бы», а в его формулировке есть элементы условности, предполо­жения, фантазии, прогноза: «Что бы изменилось, если бы...?», «Как вы думаете, как будут развиваться события дальше?».

5. Оценочные вопросы. Эти вопросы направлены на вы­яснение критериев оценки тех или иных событий, явлений, фактов: «Почему что-то хорошо, а что-то плохо?», «Чем один герой отличается от другого?».

6. Практические вопросы. Они направлены на установ­ление взаимосвязи между теорией и практикой: «Как бы вы поступили на месте героя?»

Такая классификация помогает научить детей самостоя­тельно задавать вопросы к тексту. Учащимся нравится фор­мулировать и записывать вопросы к произведению (на любом этапе работы). Данную работу обычно проводят в парах и группах. Стимулирует постановку вопросов и активизирует смысловую догадку такая стратегия, как чтение с остановками.

Помимо постановки вопросов, эффективным приёмом ра­боты над текстом является составление вопросного плана, т. е. умение выделять логическую и последовательную структу­ру текста. В ходе составления плана текста ученик проводит смысловую группировку текста, выделяет опорные пункты, расчленяет текст на смысловые части и озаглавливает их, осу­ществляет смысловое и логическое соотнесение частей плана между собой. Содержание и структура плана зависят от цели работы. В одном случае план может отражать только фабулу художественного произведения или только фактологический материал, а может и выявлять причинно-следственные связи. Приведём последовательные шаги по организации самостоя­тельной деятельности учащихся с целью составления плана:


• внимательно прочитать текст;

• выделить главные мысли текста;

• проверить, как они соотносятся между собой;

• сгруппировать текст вокруг главной мысли (разделить его на смысловые части);

• по количеству главных мыслей определить количество пунктов плана;

• сформулировать главные мысли кратко (записать их в виде пунктов плана);

• прочитать текст повторно, проверить, не пропущено ли что-то.


 

Модель «идеального читателя» (Г. Г. Граник, С. М. Бонда- ренко, Л. А. Концевая) стала основой для разработки про­граммы обучения пониманию текста (О. В. Соболева, 2006). Программа включает четыре этапа, на каждом из которых ставится задача формирования определённого приёма работы с текстом: 1) формирование приёма «диалог с текстом» (уме­ния ставить вопросы к тексту); 2) формирование умения вы­делять концепт текста (основную идею текста, используя при­ём озаглавливания); 3) целенаправленное развитие читатель­ского воображения (умение прогнозировать дальнейшее развитие сюжета, событий); 4) интеграция сформированных приёмов в целостную деятельность понимания. Особая роль в программе уделялась подбору текстового материала. При этом тексты должны были отличаться доступностью понима­ния для данной возрастной группы, небольшим объёмом, раз­нообразием жанров.

Основными видами чтения в учебной деятельности явля­ется изучающее и усваивающее чтение (И. В. Усачёва, 1990). Основными приёмами изучающего чтения, направленного на понимание учебного текста, являются: приём составления вопросов к тексту, приём составления плана, приём состав­ления граф-схемы, приём тезирования, приём составления сводных таблиц, приём комментирования и приём логическо­го запоминания учебной информации.

Приём составления плана позволяет глубоко осмыслить и понять текст. План представляет собой перечисление всех текстовых субъектов текста. Для построения плана целесооб­разно по мере чтения текста последовательно задавать себе вопрос «О чём здесь говорится?». План представляет собой перечисление тем, составляющих пункты плана.

Приём составления граф-схемы. Граф-схема — это спо­соб моделирования логической структуры текста, представля­ющий собой графическое изображение логических связей между основными текстовыми субъектами текста. Выделяют два вида граф-схемы — линейную и разветвлённую. Средства­ми графического изображения являются абстрактные геомет­рические фигуры (прямоугольники, квадраты, круги и т. д.), символические изображения и рисунки и их соединения (линии, стрелки и т. д.). Граф-схема от плана отличается тем, что в ней наглядно видны связи между элементами.

Приём тезирования представляет собой формулирование основных тезисов, положений и выводов текста.

Приём составления сводной таблицы позволяет обоб­щить и систематизировать учебную информацию.


 

Приём комментирования является основой осмысления и понимания текста и представляет собой самостоятельное рас­суждение, умозаключение и выводы по поводу прочитанного текста.

Приём логического запоминания учебной информации включает следующие компоненты: самопроверку по вопросам учебника или вопросам, составленным самим учащимся; пе­ресказ в парах с опорой на конспект, план, граф-схему и пр.; составление устной или письменной аннотации учебного текста с опорой на конспект; составление сводных таблиц, граф-схем и пр.; подготовку докладов и написание рефератов текста двух видов — констатирующего и критического — с опорой на конспект, план текста по одному или нескольким источникам, в том числе с опорой на Интернет и публика­ции в средствах массовой информации.

Усваивающее чтение включает следующие приёмы: уме­ние отвечать на контрольные вопросы; реферативный пересказ, аннотирование, комментирование учебных текстов; составле­ние сводных таблиц, рефератов и докладов по нескольким источникам.

Типовые задачи Формирование смыслового чтения

Задание «Диалог с текстом» ог. Г. Граник, О. В. Соболева, 1998)

Цель. формирование умения воспринимать текст как еди­ное смысловое целое на основе овладения приёмом «диалог с текстом».

Возраст: 11—12 лет.

Учебные дисциплины: гуманитарные (литература, история и др.) и естественно-научные (физика, биология).

Форма выполнения задания: работа индивидуальная и в группах.

Описание задания: учащимся предлагается прочитать текст по предложениям (фразам) и выполнить задания, включённые в текст в символической форме. В конце предло­жений предлагается одно или два из четырёх видов заданий, обозначаемых в тексте символом (буквой). Эти задания надо выполнить по ходу чтения текста.

Задания включают:

В — вопрос, задать вопрос к тексту;

О — ответ, дать ответ на поставленный вопрос;



3 — заглянуть в будущее, мысленно заглянуть в будущее и представить, что произойдёт дальше, как будут развиваться события;

П — проверить себя, т. е. сравнить свой ответ с текс­том или свой прогноз будущего с описанием будущего в тексте.

Материал: отрывок художественного текста на карточке, включающий вопросы-задания для читателя, обозначенные символами; для чтения текста необходима специальная за­кладка, сдвигая которую учащиеся открывают предложение.

Примеры заданий Задание 1

В Древней Греции в одном из городов жил мальчик Милон.

Он помогал родителям пасти скот.

Ему очень хотелось участвовать в знаменитых Олимпийских играх. 3

Чтобы стать сильным и ловким, он придумал вот что. В Милон выбрал в стаде у отца крохотного телёнка. 3 Однажды утром он взвалил телёнка на плечи и пошёл на холм. В О

Ноги у мальчика дрожали, дыхание прерывалось. Когда Милон поднялся на холм и отдохнул, то уже при­вычно поднял телёнка и пошёл в обратный путь. В О Вот такую физзарядку придумал для себя Милон. П Шли недели, месяцы. Телёнок рос. Рос и Милон. 3 Теперь он мог поднять и молодого быка. 3 Вскоре Милон стал самым сильным человеком в Греции — победителем Олимпийских игр. П

А теперь прочитайте текст целиком. Как можно озаглавить текст?

Задание 2

Деление клетки — сложный процесс, в результате которо­го из одной материнской клетки образуются две дочерние. В Важную роль при делении клетки играют хромосомы, ко­торые находятся в ядре клетки. В

Они передают наследственные признаки от клетки к клет­ке. В О

Хромосомы обеспечивают сходство дочерних клеток с материнской. П

Чтобы дочерние клетки получили полную наследственную информацию, они должны содержать то же количество хро­мосом, что и материнская клетка. 3

 

Именно поэтому каждое клеточное деление начинается с удвоения хромосом, каждая из которых теперь состоит из двух одинаковых частей. П В 3

Затем оболочка ядра распадается, хромосомы расходятся к разным концам клетки и становятся самостоятельными хро­мосомами. В 3

Вокруг каждой из них образуется ядерная оболочка, затем в средней части образуется перегородка. В О

Перегородка отделяет ядра друг от друга и равномерно делит цитоплазму между материнской и дочерней клет­ками. П

Таким образом деление клетки завершается. В О Дочерние клетки вновь растут, достигая размера материн­ской клетки. 3

После этого дочерние клетки опять делятся. П

А теперь прочитайте текст целиком. Как его можно оза­главить?

Критерии оценивания:

• умение задавать вопросы к тексту;

• умение задавать вопросы, опираясь на смысл прочитан­ного текста;

• умение прогнозировать развитие сюжета текста;

• понимание смысла текста;

• умение находить и вербально определять основную идею (концепт) текста.


Зада BP;ы»

 

 


Цель: формирование умения задавать вопросы к художе­ственным текстам.

Возраст: 11—12 лет.

Учебные дисциплины: литература.

Форма выполнения задания: работа в парах и группах.

Описание задания: учащимся предлагается прочитать текст и составить вопросы различных типов, пользуясь общей схемой, приведённой на карточке.

Материал: отрывок художественного текста на карточке, где задана общая схема вопросов.

Инструкция: учащиеся читают текст и составляют к нему вопросы, используя предложенную схему:

1. Вопросы: кто? что делал? где это происходило? когда? при каких обстоятельствах?

2. Уточняющие вопросы: если я правильно понял, то...?

 

3. Вопросы о причинах и следствиях: почему? зачем? что из этого получилось?

4. Вопросы-предположения о допустимых вариантах раз­вития событий и поступков действующих лиц, предвосхище­ние, прогнозирование: что бы изменилось, если бы...? Как вы думаете, как будут развиваться события дальше?

5. Вопросы, направленные на определение эмоций и чувств, испытываемых героями: какие чувства вы испытали?

6. Оценочные вопросы, направленные на оценку событий, характерных черт действующих лиц, выяснение критериев оценки тех или иных событий, явлений, фактов: правильно ли поступил...? Почему что-то хорошо, а что-то плохо? Чем один герой отличается от другого?

7. Вопросы на выявление личного эмоционального отно­шения к событиям и героям: понравился ли вам...? Понра­вилось ли вам...?

8. Вопросы, требующие постановки себя на место героя рассказа: как бы вы поступили на месте...?

Критерии оценивания:

• умение составить вопросы, позволяющие воссоздать целостный текст;

• умение выделять субъект и предикат текста.

Задание «Озаглавливание текста»

Цель: формирование умения воспринимать текст как еди­ное смысловое целое и выделять основную идею, смысловое ядро текста.

Возраст: 11—15 лет.

Учебные дисциплины: гуманитарные (литература, история и др.) и естественно-научные (физика, биология).

Форма выполнения задания: работа индивидуальная и в группах.

Описание задания: учащимся предлагается текст, который надо озаглавить. Учебные тексты для овладения приёмом вы­деления основной идеи должны соответствовать следующим требованиям: новизне (для обеспечения мотивации), доступ­ности (для понимания), небольшому объёму (до одной стра­ницы). По мере овладения учащимися умением выделять кон­цепт текста текст увеличивают по объёму.

Инструкция: учащиеся внимательно читают текст, выде­ляют его основную идею. Придумывают заголовок, наиболее точно передающий основную идею текста. Затем аргументи­руют своё предложение.


 

Критерии оценивания:

• адекватность подбора заголовка; >

• умение выделить и определить основную идею текста;

• умение аргументировать свой выбор.

Задание «Пословицы»

Цель: формирование умения понимать смысл пословиц на основе адекватного восприятия переносного значения и метафоры.

Возраст: 11—15 лет.

Учебные дисциплины: литература, история.

Форма выполнения задания: работа в группах.

Описание задания: учащимся предлагается прочитать по­словицы и выполнить задания. Каждое из заданий выполня­ется в процессе обсуждения в группе и представляется классу как общее решение. Для создания мотивации можно исполь­зовать форму командного соревнования-конкурса по анало­гии, например, с телевизионными передачами «Умники и умницы», «Что? Где? Когда?» и пр.

Материал: карточка с пословицами.

Задания:

1. Перепутанные пословицы. На карточке приведены пословицы, в которых перепутаны части: первая часть от одной пословицы, вторая — от другой. Необходимо «собрать» пословицы, объединив первую и вторую части.

Не рой другому яму — не жди добра.

Без труда — гуляй смело.

Встречают по одёжке — в том и совесть.

Сделал дело — глаз не выклюет.

В ком есть стыд — люби и саночки возить.

Ворон ворону — кулаками не машут.

Сделав худо — сам в неё попадёшь.

После драки — не выловишь рыбку из пруда.

Любишь кататься — провожают по уму.

Инструкция: учащиеся восстанавливают пословицы и чи­тают их вслух. Затем отвечают на вопросы: какова основная идея каждой из пословиц? Есть ли в получившемся списке близкие по смыслу пословицы? Какие именно?

2. Сочинение историй. На карточке приведён список пословиц. Необходимо сочинить историю, раскрывающую смысл выбранной пословицы.


 

Инструкция: учащиеся внимательно читают пословицы. Выбирают наиболее важную, по их мнению. И затем сочиня­ют историю, которая бы отражала смысл и главную идею этой пословицы. Завершающей фразой истории должна стать выбранная учащимися пословица.

Материал: карточки с пословицами.

Задания:

Что ни делается, всё к лучшему (русск.).

Как аукнется, так и откликнется (русск.).

Без труда не вытянешь и рыбку из пруда (русск.).

По одёжке протягивай ножки (русск.).

В чужой монастырь со своим уставом не суйся (русск.).

Не имей сто рублей, а имей сто друзей (русск.).

Если не выносишь жара, уйди из кухни (америк.).

Привычка рано ложиться и рано вставать приносит чело­веку здоровье, богатство и мудрость (америк.).

Критерии оценивания:

• умение выделять фрагменты текста;

• умение выделять смысл пословиц на основе соотнесе­ния смысла фрагментов текста и установления связи между ними;

• умение формулировать тезис, выражающий общий смысл пословицы;

• умение подбирать аргументы для подтверждения кон­цепта (основной идеи) текста;

• умение составлять оригинальный текст, выражающий концепт.


 

Цель: развитие умения выделять концепт (основную идею) литературного произведения с помощью эпиграфа.

Возраст: 11—15 лет.

Учебные дисциплины: литература.

Форма выполнения задания: работа индивидуальная и в группах.

Описание задания: учащимся предлагается установить смысловое соответствие между эпиграфом как выражением квинтэссенции художественного произведения и самим лите­ратурным текстом. В случае необходимости учитель даёт крат­кую информацию о функции эпиграфа, его происхождении, приводит примеры эпиграфов к различным литературным произведениям.


 

Задания:

1. Подбери эпиграф. Учащимся предлагается подобрать эпиграф к знакомому по школьной программе произведению, пользуясь заранее подготовленным материалом: пословицами, поговорками, крылатыми фразами, афоризмами и изречения­ми. Учащиеся делятся на группы, получают список произве­дений, к которым надо подобрать эпиграф, выполняют зада­ние, представляют свой вариант подбора классу и аргументи­руют свой выбор.

2. Сочинение рассказа по эпиграфу. Учащимся даётся эпиграф (как бы название кинофильма) и предлагается при­думать небольшой рассказ, раскрывающий его смысл (вос­произвести основные события киносценария, соответствую­щего этому названию).

Критерии оценки:

• умение адекватно интерпретировать смысл эпиграфа;

• умение выделять основную идею художественного про­изведения;

• умение устанавливать связь между смысловыми фраг­ментами;

• умение составлять текст, основываясь на понимании его основной идеи (концепта).

Задание «Сочиняем сказку»

(по Дж. Родари, 1978)

Цель: развитие читательского воображения на основе ов­ладения приёмом сочинения оригинального текста, формиро­вание интереса к чтению и книге, овладение приёмом анти­ципации.

Возраст: 11—14 лет.

Учебные дисциплины: литература.

Форма выполнения задания: работа в группах.

Описание задания: учащимся предлагается на основе опорных слов создать оригинальный текст художественного типа (сказку). Сказка создаётся в группах в результате совме­стного обсуждения и затем представляется классу. Для созда­ния мотивации можно использовать приём организации со­ревнования между группами-командами.

Задания:

1. Бином фантазии. Учащимся предлагается сочинить сказку с использованием двух произвольно и независимо друг от друга взятых слов. Двум детям (по желанию) предлагается


 

произнести любое слово так, чтобы его никто не слышал, кроме учителя. Затем эти два слова учитель записывает на доске, и ученики по группам сочиняют истории, в которых эти два слова, обозначающие предмет или понятие, были бы связаны общим смыслом и играли главную роль. Каждая группа сочиняет свою сказку и потом представляет её всему классу. Учитель выполняет организующую функцию и стиму­лирует активность детей. Сказка оценивается общим откры­тым (закрытым) голосованием учащихся.

2. Изменение известной сказки с использованием про­извольно взятого слова (существительного). Один из учени­ков называет произвольно взятое слово.

Инструкция: учитель называет одну из хорошо известных ребятам сказок. Им нужно изменить эту сказку так, чтобы названный предмет играл в ней решающую роль: например, изменил бы ход событий. Учащиеся в своих группах приду­мывают версии сказки и представляют их классу. Учитель вместе с учащимися оценивает, насколько новая версия из­вестной сказки соответствует заданным условиям.

3. Придумывание рифм к произвольно взятым словам и сочинение двустиший. Учащиеся называют несколько слов и придумывают к ним рифмы. Затем пытаются сочинить дву­стишия с целью связать эти слова единым смыслом.

4. Сочинение сказки по кругу. Задание направлено на формирование умений взаимодействовать в процессе творчес­кого сочинения, выделять основной смысл повествования, на овладение приёмом антиципации. Учащиеся должны сочи­нить сказку, по очереди придумывая по одному предложе­нию, продолжающему сюжет сказки.

Инструкция: учащиеся рассаживаются по кругу, и каждый придумывает по одному предложению для развития сюжета. Для того чтобы сказка получилась связной, учащиеся долж­ны внимательно следить за тем, что говорят их товарищи, и продолжать именно ту сказку, которая была начата, и имен­но с того места, на котором остановился предыдущий рас­сказчик. Учитель направляет деятельность детей, при невы­полнении условий задания указывает на нарушение.

5. Сочинение сказок, направленных на выделение при- чинно-следственных связей. Задание направлено на форми­рование продуктивного воображения, развитие способности выделять и объективировать в речи причинно-следственные связи. Учащимся предлагается сочинить сказку на тему «По­чему...» (например: «Почему у льва есть грива», «Почему у слона длинный хобот», «Почему Карлсон жил на крыше»,


 

«Почему Буратино не хотел учиться» и т. п.). Учитель стиму­лирует активность учащихся, подсказывает возможные вари­анты развития повествования.

6. Сочинение сказки с опорой на свойства предметов и материалов, например «Хлебный город», «Стеклянный го­род», «Кисельные реки» и т. д.

Инструкция: учитель называет два слова (Хлебный город). Учащиеся должны ответить, какими свойствами обладает этот материал (хлеб), и придумать, какие события из-за этого мо­гут происходить в сказочном городе. Ребята учатся выделять существенные свойства предмета и опираться на них в своём повествовании.

7. Салат из сказок. Задание направлено на формирова­ние способности учащихся выделять существенные личност­ные качества героя сказки и прогнозировать возможное их влияние на развитие событий во взаимоотношениях с други­ми персонажами. Учащимся предлагается ввести в одну сказ­ку персонажа (персонажей) из другой (других) сказки.

Инструкция: учащиеся должны придумать, что мог бы со­вершить герой сказки (называется имя сказочного персона­жа), оказавшись в другой сказке (называется сказка). Какие отношения у него сложились бы с другими героями сказки? Как стали бы развиваться события? Что изменилось бы? Чем закончилась бы сказка?

8. Старая сказка на современный лад. Задание направ­лено на формирование у учащихся умения выделять основ­ной смысл художественного текста, абстрагируя главные ка­чества героев; на овладение приёмом антиципации.

Инструкция: учащиеся должны придумать, что бы случи­лось с героями сказки, если бы они оказались в нашем вре­мени, и создать киносценарий новой истории. Учитель может подсказать, что сюжеты многих сказок (например, «Золушка») были неоднократно экранизированы как истории про совре­менность (известный фильм «Москва слезам не верит», гол­ливудский фильм «Красотка» и пр.).

9. Сказка наоборот. Задание направлено на формирова­ние умения выделять основные черты характера героя, пони­мать обусловленность его действий психологическими качест­вами. Учащимся предлагается переделать известную сказку так, чтобы характер героев стал противоположным: отрица­тельные персонажи стали бы положительными и наоборот.

Инструкция: учащиеся выбирают любую известную сказ­ку и изменяют её так, чтобы отрицательные герои стали положительными, а положительные — отрицательными.


 

10. Сочинение волшебной сказки с опорой на схему В. Я. Проппа.

Задание направлено на формирование обобщённой схемы ориентировки в смысловой структуре художественного текста (по типу сказки). Структура любой волшебной сказки, соглас­но В. Я. Проппу, включает постоянные, устойчивые элемен­ты — функции действующих лиц независимо от того, кем и как они выполняются. Число функций ограничено (31), и после­довательность функций всегда одинакова. Функции можно свести к 20 основным (Дж. Родари), включающим такие, как: предписание или запрет, нарушение запрета, вредительство или недостача; отъезд героя; задача; встреча с дарителем; вол­шебные дары; появление героя; сверхъестественные свойства антагониста; борьба; победа; возвращение; прибытие домой; ложный герой; трудные испытания; беда ликвидируется; узнавание героя; ложный герой изобличается; наказание анта­гониста; свадьба. Учащимся предлагается сочинить ориги­нальную сказку, опираясь на указанную выше последователь­ность реализации функций действующих лиц. Выполнению задания должен предшествовать анализ одной из известных волшебных сказок с опорой на схему В. Я. Проппа.

Критерии оценивания:

• умение понимать основную мысль текста;

• умение прогнозировать развитие событий художествен­ного текста;

• умение соотносить смысл фрагментов текста и устанав­ливать связи между ними;

• умение формулировать систему аргументов;

• умение интерпретировать текст;

• умение выделять личностные характеристики персона­жей на основе понимания смысла описания событий и их поступков;

• умение составлять оригинальный текст сказки на основе обобщённой схемы.

Задание «Понимание научного текста»

Цель: развитие умения структурировать научный (познава­тельный) текст и составлять краткий конспект. Возраст: 12—15 лет.

Учебные дисциплины: гуманитарные (география, история и др.) и естественно-научные (физика, биология, химия).


 

Форма выполнения задания: работа индивидуальная и в группах.

Описание задания: учащимся предлагается общая схема структурирования текста и текст познавательного характера (1—2 страницы).

Инструкция: учащиеся внимательно читают текст, нахо­дят в нём ответы на вопросы, данные в схеме, и заполняют соответствующие графы конспекта.

Материал: карточки с вопросами и заданиями.

1. Что составляет предмет обсуждения в тексте? ________

2. Дайте определение предмета.

3. Какова структура (строение) предмета? Из каких компонентов состоит предмет?

4. С какими другими предметами (понятиями) связан предмет?

5. Как возникает и развивается (эволюционирует) предмет?

6. Назовите основные функции предмета и области его применения.

7. Какие свойства и характеристики предмета обеспечивают возможность реализации указанных функций? ___________________________________________



8. Как осуществляется производство предмета?

9. Укажите типологию предметов.

-: - " - " л" - - - " - - Г- - -- -- '1. Л--1^

Задание «Приёмы осмысления текста в ознакомительном чтении»

(С. 77. Доблаев, 1987)

Цель: усвоение приёмов осмысления текста, включая при­ёмы постановки перед собой вопроса и поиска ответа на не­го, постановки вопроса-предположения, антиципации плана изложения, антиципации содержания, реципации (мысленного возвращения к ранее прочитанному).

Возраст: 14—15 лет.

Учебные дисциплины, гуманитарные (история, литература, география и др.) и естественно-научные (физика, биология, химия).

Форма выполнения задания: работа индивидуальная и в парах.

Описание задания: учащимся предлагается текст, опреде­лённые фрагменты которого отмечены символами, обознача­ющими необходимость выполнения соответствующего приёма. Содержание приёма разъясняется на ориентировочной кар­точке. Учащимся надо:

* — прочитать текст и в местах, отмеченных символами В, ВПр, АП, АС, Р, записать содержание использованных приёмов осмысления текста;

— придумать заголовок к тексту;

— составить план текста;

— подобрать эпиграф к тексту.

⇐ Предыдущая9101112131415161718Следующая ⇒





Date: 2015-06-08; view: 1560; Нарушение авторских прав


mydocx.ru - 2015-2024 year. (0.078 sec.) Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав - Пожаловаться на публикацию