Изучение тенденций личностного развития

Данная методика может применяться не только для диагно­стики отношений личности к ближайшему окружению и отно­шений ближайшего окружения к самой личности. Эта методи­ка с успехом может быть использована для изучения Я-образа и тенденций личностного развития.

Для решения этой задачи используются два аспекта: «Я» и «Каким я хотел бы быть». В этом же плане методика мо­жет быть применена для диагностики не только тенденций развития человека как личности вообще, но и тенденций его развития как субъекта профессиональной деятельности. И это действительно обосновано, хотя по содержанию оценоч­ных суждений данная методика, несомненно, личностная. Од­нако в структуре субъекта деятельности не все сводится лишь к профессиональным знаниям, компетентности, навыкам и умениям. Личностному компоненту в структуре субъекта деятельности принадлежит существенное место. Эта идея иногда забывается, иногда вытесняется, иногда прямо отвер­гается в связи с прямолинейной трактовкой представлений Б. Г. Ананьева о четырех ипостасях человека; индивид, лич­ность, субъект, деятельности, индивидуальность. Однако здесь, как никогда, уместно будет вспомнить и другую мысль Б. Г. Ананьева о том, что личность всегда есть субъект, а субъ­ект — всегда личность.

Для диагностики тенденций личностного[7] развития необ­ходимо произвести оценку отклонения Я-образа от образа иде­ала по всем восьми октантам. Мы предлагаем производить эту оценку в двух вариантах:

mod ∆_i = mod (x_i – y_i) (1)

и с учетом знака отклонения:

∆_i = x_i – y_i (2)

где Д — величина отклонения Я-образа от образа идеала по конкретному октанту, x_i — набранные баллы по первому аспекту (Я-образ) в конкретном i -ом октанте, y_i — набранные баллы по второму аспекту (Я-идеальное) в конкретном i -ом октанте.

Введение обеих этих оценок целесообразно потому, что оценка по модулю (формула 1) позволяет говорить о при­ближенности или отдаленности Я-образа от Я-идеального. А оценка с учетом знака (формула 2) позволяет, кроме того, говорить и о тенденциях личностного развития: стремление к повышению или понижению уровня развития у себя тех или иных конкретных качеств, либо их комплекса. В прин­ципе для индивидуальной диагностики достаточно пользо­ваться лишь одной оценкой по формуле 2. Однако при вы­борочных исследованиях, при которых применяются стати­стические показатели (например, средние арифметические), уже необходимо использование обеих оценок. В этом случае среднее выборочное отклонение Я-образа от идеала позво­ляет оценить лишь mod Д. (формула 1), а расчеты по форму­ле 2 этой возможности не предоставляют. Зато они с успе­хом могут использоваться, например, при проведении кор­реляционного анализа данных по выборке. Приведем здесь некоторые результаты исследований в этой области.

Мы изучали тенденции личностного развития субъектов профессиональной деятельности — педагогов. Профессия пе­дагога относится к широкому классу профессий социономического типа, т.е. типа «человек — человек». И это первое, что привлекает в такой выборке. Кроме того, это одна из наиболее массовых профессий в обществе. И это второе, что повышает значимость выбора объекта. В соответствии с вы­шеописанной процедурой диагностики испытуемые заполня­ли опросник по двум аспектам: образ Я и образ Я-идеального (профессионального). Средние значения отклонения Я-об­раза от идеала приведены в табл. 1.

Таблица I Соотношение реального и идеального «Я-образа»

Примечание: Названия октантов (субшкал) приведены в разде­ле 10.1 текста.

Как видно из таблицы, наиболее отдален образ «Я» пе­дагогов от идеала по качествам: «уступчивость», «лидерство» и «доверчивость» (октанты 1, 5, 6). Причем по «лидерству» отклонение отрицательное, а по двум другим качествам -положительное. Это означает, что качество «лидерство», по самооценке педагогов, выражено у них недостаточно; имеет­ся желание развивать в себе это качество, приближаясь к об­разу «идеала» педагога-профессионала. В принципе такая тенденция представляется нам скорее негативной, чем пози­тивной.

Действительно, исследование сформированности у педа­гогов нашей выборки качества «лидерство» показало, что оно у них достаточно выражено и соответствует адаптивному уровню развития. Дальнейшее усиление этой тенденции сви­детельствует о формировании дезадаптивного варианта раз­вития по первому октанту (субшкала авторитарности) и свя­зано с такими качествами личности, как властность, деспо­тичность, авторитарность.

Таким образом, данное стремление приблизиться к «иде­алу» скорее уводит от действительно продуктивных моделей педагогического общения. Мы думаем, что в этом искажен­ном представлении об идеале педагога как властной, доми­нантной личности отразились идеи авторитарной педагоги­ки, установки которой и сформировали его.

По существу, подтверждают эту ситуацию данные о поло­жительном отклонении образа «Я» от идеала по двум другим отмеченным нами выше качествам: пятый октант (субшкала подчиняемости) и шестой октант (субшкала зависимости). Действительно, положительное отклонение означает, что та­кие качества, как «уступчивость» и «доверчивость», по само­оценке педагогов, выражены у них слишком сильно. И, следо­вательно, считают они, для приближения к профессиональ­ному идеалу «Я» необходимо стать менее уступчивым и менее доверчивым.

Предваряя описание нижеследующих данных (которые получены в результате корреляционного анализа), необходи­мо дать некоторые пояснения. Большой интерес представляет изучение отклонения Я-образа от идеала тенденцией лично­стного развития в связи с особенностями мотивации личности и особенностями ее общения. Так как методики диагностики мотивации, использованные в этом исследовании, рассматри­ваются в других разделах, здесь мы их лишь назовем. Профес­сиональная мотивация изучалась по методике X. Замфир

(внутренняя и внешняя мотивация). Мотивация изучалась одно­временно и с помощью проективного теста Хекхаузена (моти­вация достижения — надежды на успех или мотивации избега­ния — боязни неудачи).

Что касается оценки коммуникативной активности лич­ности, то в данном случае мы использовали методику измере­ния коммуникативной дистанции. Данная методика позволя­ет оценить на персональном уровне (групповой уровень нас не интересовал) два параметра: субъективную коммуникатив­ную зону (СКЗ) и сдвиг субъективной коммуникативной зо­ны (ССКЗ). Причем если СКЗ>0, то субъект коммуникативно активен, а если СКЗ<0 — коммуникативно пассивен.

СКЗ характеризует интенсивность информационной актив­ности испытуемого безотносительно к тому, какую роль он выполняет в процессе общения. В свою очередь, ССКЗ ука­зывает на соотношение процессов приема и передачи инфор­мации в информационном воздействии. В том случае если ССКЗ>0, можно говорить о преобладании процессов пере­дачи информации, а если ССКЗ<0— о преобладании про­цессов приема информации.

Для выяснения структуры связей самооценки педагога со всеми вышеуказанными параметрами, характеризующими его личность, была применена процедура рангового корреля­ционного анализа. Что же было получено в результате иссле­дования? Как оказалось, абсолютное (по модулю) отклонение Я-образа от идеала по первому октанту (субшкала автори­тарности) отрицательно, но коррелирует с профессиональной мотивацией, с оптимальностью мотивационного комплекса (r = -0,587, α = 0,01). Это означает, что чем лучше структура мотивации профессиональной деятельности педагога, тем меньше отклоняется его самооценка по параметру «лидерст­во» от образа «идеала» педагога-профессионала (т.е. само­оценка высокая, приближена к идеалу). И, наоборот, для пе­дагогов с неоптимальной структурой профессиональной мо­тивации характерна отдаленность самооценки от идеала.

Однако из этих данных не ясно, какого рода эта «отда­ленность»: стимулирует ли педагога его самооценка на раз­витие в себе лидерских тенденций или, напротив, он стре­мится стать менее властным, чтобы приблизиться к образу «идеала». Ответ на этот вопрос следует из корреляционных связей параметров мотивации с отклонением Я-образа от идеала по этому же первому октанту, но отклонение уже рас­сматривается с учетом знака (т.е. по формуле 2).

Оказывается, чем оптимальнее мотивация профессиональ­ной деятельности педагога, чем больше выражены у него внут­ренние по отношению к педагогической деятельности и вне­шние положительные мотивы, тем менее властным стремится стать такой педагог. Именно для данной категории работни­ков[8] характерно представление о слишком высоком разви­тии в собственной личности авторитарных тенденций, о том, что работа над собой, приближение к идеалу педагога-про­фессионала должны идти по пути ограничения властных, жест­ких, авторитарных начал в себе. И наоборот, чем менее опти­мален мотивационный комплекс педагога, чем менее значимы для него собственно внутренние мотивы профессиональной деятельности, тем более связывает педагог свое профессио­нальное совершенствование с развитием в себе таких качеств, как властность, авторитарность. Именно этих качеств, в его представлении, ему не хватает для приближения к Я-образу профессионального идеала.

Таким образом, стремятся к самосовершенствованию как педагоги, имеющие внутреннюю, продуктивную мотивацию, так и педагоги с неоптимальной профессиональной мотива­цией. Но пути этого самосовершенствования они выбирают разные: одни стремятся стать менее авторитарными, а дру­гие — более жесткими, авторитарными, властными. Проти­воположными оказываются их представления о направлени­ях саморазвития, самокоррекции и способах приближения к профессиональному идеалу.

Вполне понятной представляется обнаруженная корреля­ционная зависимость между «лидерством» (с тенденцией к властности) как качеством личности педагога и проявлени­ем в его поведении «уступчивости». Больший интерес вызы­вает установленная положительная корреляционная зависи­мость между абсолютным отклонением самооценки от идеа­ла по параметрам «лидерство» и «уступчивость» r = 0,515, α = 0,05). Это означает, что чем дальше отстоит самооценка педагога от образа «идеала» по параметру «лидерство», тем она также более отдалена от идеала по параметру «уступчи­вость». И наоборот, чем ближе самооценка педагога к идеалу по одному параметру, тем ближе она к идеалу и по другому. В связи с этим особое значение приобретает вопрос о знаке от­клонения (отклонение влево — желание развивать качество, «поднимаясь к идеалу»; отклонение вправо — восприятие качества как гипертрофированного, желание ограничить его проявления} и взаимных корреляциях уже с учетом знака.

Учет знака отклонения показал, что между отклонениями самооценки педагога от образа «идеала» по параметрам «ли­дерство» и «уступчивость» существует не прямая, а обратная, отрицательная зависимость. Иначе говоря, чем больше у пе­дагога выражено стремление развивать в себе лидерские ка­чества, тем больше у него выражена тенденция избавляться в процессе самосовершенствования от «излишней» мягкости, уступчивости. Эти педагоги считают, что их отдаляют от иде­ала не только недостаточно выраженные лидерские начала, но и слишком высокая уступчивость в общении. И наоборот, те педагоги, которые полагают, что «лидерство» («власт­ность») у них гипертрофированно развито и стремятся к огра­ничению проявления этого качества, одновременно связы­вают приближение своего идеала педагога-профессионала с дальнейшим развитием в себе такого качества, как «уступчи­вость».

Другая система корреляционных зависимостей связана с отклонением Я-образа от идеала по четвертому октанту (суб­шкала подозрительности). Как оказалось, отклонение само­оценки педагога от образа «идеала» по параметру «скепти­цизм-негативизм» положительно коррелирует с уровнем тре­вожности личности. Иначе говоря, чем выше эмоциональная нестабильность, тем больше отклонение самооценки от идеа­ла. Причем речь идет о таком отклонении (∆ > 0, формула 2), которое свидетельствует о стремлении педагога к ограниче­нию проявления в его поведении качества «негативизм». И чем выше_; тревожность, тем, как правило, это стремление бо­лее выражено.

Отвлекаясь от анализа корреляционных связей, хотелось бы отметить интересный, с нашей точки зрения, факт: у всех педагогов (у кого в большей, у кого в меньшей степени) от­клонения оказались положительными. А это, в соответствии с формулой 2, свидетельствует о том, что не обнаружено ни одного педагога со стремлением к дальнейшему развитию в себе скептицизма (или негативизма); у всех выражена одна тенденция (правда, в различной степени) — к снижению уров­ня выраженности данного личностного качества.

ОтклонениеЯ-образа отЯ-идеального по параметру «не­гативизм» (субшкала подозрительности) отрицательно кор­релирует со сдвигом субъективной коммуникативной зоны. Иными словами, чем больше отклонение самооценки, тем меньше ССКЗ, и наоборот. Таким образом, чем в большей степени выражено у педагога стремление к ограничению про­явления негативизма как личностной черты, тем в меньшей степени его коммуникативная активность связана с переда­чей информации. В структуре коммуникативной активности таких педагогов доминируют процессы приема информации. Здесь интересно отметить, что сдвиг субъективной ком­муникативной зоны оказался корреляционно связанным и с другим признаком. Между ССКЗ и абсолютным, по модулю, отклонением Я-образа от идеала по параметру «требователь­ность-непримиримость» (третий октант, субшкала агрессив­ности) обнаружена положительная связь. Иначе говоря, чем больше в структуре коммуникативной активности педагога процессы передачи информации преобладают над процесса­ми приема информации, тем больше и отклонение самооцен­ки от идеала по параметру «требовательность-непримири­мость». Причем это отклонение может быть как отрицатель­ным, так и положительным, т.е. речь может идти как о желании стать более требовательным, так и об обратном стремлении. Однако важна не эта частность. Важного, что в целом педа­гоги с доминантой на процессах передачи информации бо­лее «озабочены» проблемой сформированное™ у себя тре­бовательности как профессионально значимого качества, чем педагоги, в структуре коммуникативной активности кото­рых преобладают процессы приема информации.

Date: 2015-05-04; view: 601; Нарушение авторских прав