Главная Случайная страница


Полезное:

Как сделать разговор полезным и приятным Как сделать объемную звезду своими руками Как сделать то, что делать не хочется? Как сделать погремушку Как сделать неотразимый комплимент Как сделать так чтобы женщины сами знакомились с вами Как сделать идею коммерческой Как сделать хорошую растяжку ног? Как сделать наш разум здоровым? Как сделать, чтобы люди обманывали меньше Вопрос 4. Как сделать так, чтобы вас уважали и ценили? Как сделать лучше себе и другим людям Как сделать свидание интересным?

Категории:

АрхитектураАстрономияБиологияГеографияГеологияИнформатикаИскусствоИсторияКулинарияКультураМаркетингМатематикаМедицинаМенеджментОхрана трудаПравоПроизводствоПсихологияРелигияСоциологияСпортТехникаФизикаФилософияХимияЭкологияЭкономикаЭлектроника






Понятия «кризисный период в развитии», «новообразование». Основные кризисы жизненного пути и их противоречия. Основные новообразования в разные периоды онтогенеза





Термин «кризисы возрастные» был введен Выготским, который определял их как целостное изменение личности человека, регулярно возникающее при смене стабильных периодов и рассматривал это в качестве критериев возрастной периодизации, характерных для конкретного этапа развития. По Выготскому, возрастной кризис обусловлен возникновением основных новообразований предшествующего стабильного периода, которые приводят к разрушению одной социальной ситуации развития и возникновению другой, адекватной новому психологическому облику человека. При возникновении нового в развитии обязателен одновременно и распад старого. Выготский полагал такое разрушение необходимым. Осн-е возрастные кризисы происходят в период детства и подростковый период, это характеризуется тем, что именно на начальных годах жизни человек накапливает ведущие знания и восприятия самого себя, которые являются базисом для его дальнейшего позиционирования себя в системе социального и личностного общения. В первое десятилетие жизни психика ребенка проходит такое «расстояние», с которым не сравнится ни один последующий возраст. В кризисные периоды в относительно короткий срок происходят кардинальные изменения, сильно заметные окружающим. К числу кризисов детского возраста принадлежит кризис новорожденности, кризис первого года жизни, кризис 3-х лет, кризис7лет и подростковый кризис. В силу значительных индивидуальных, социокультурных и др. различий хронологические границы возрастных кризисов достаточно условны и могут заметно колебаться (известно, что за последние полвека на 1-2 года "помолодели", по крайней мере, два последних из вышеназванных кризисов). Для критических периодов характерны особенности: 1)Границы, отделяющие начало и конец кризиса от смежных периодов, крайне неотчетливы. Кризис возникает незаметно, очень трудно определить момент его наступления и окончания. Резкое обострение (кульминация) наблюдается в середине кризиса. В это время кризис достигает апогея. 2)Трудновоспитуемость детей в критические периоды в свое время послужила отправной точкой их эмпирического изучения. Наблюдается строптивость, падение успеваемости и работоспособности, возрастание количества конфликтов с окружающими. Внутр-я жизнь ребенка в это время связана с мучительными переживаниями. 3)Негативный характер развития. Отмечено, что во время кризисов, в отличие от стабильных периодов, совершается скорее разрушительная, нежели созидательная работа. Ребенок не столько приобретает, сколько теряет из приобретенного прежде. Однако возникновение нового в развитии непременно означает отмирание старого. Одновременно в критические периоды наблюдаются и конструктивные процессы разв-я. Выготский назвал эти приобретенияновообразованиями. Кризисы. На стадии раннего детства (от года до трех лет) возникает кризис, связанный с потребностью ребенка в самостоятельности, в развитии у него чувства собственной автономии; в возрасте от 3 до 6 лет («возраст игры», по Эриксону) главное противоречие касается развития у ребенка инициативности, активности. Следующий, «школьный» возраст длится от 8 до 12 лет и предполагает появление у ребенка чувства трудолюбия в противовес некомпетентности, чувству собственной несостоятельности или неполноценности; наконец, следующая, очень важная, как уже отмечалось, в развитии стадия – это подростковый возраст, или юность, возраст самоопределения, формирования тождественности «Я», чувства личной идентичности, своего целостного и ценного «Я». Успешное прохождение кризисов этих стадий способствует появлению у человека таких важных качеств, как (соответственно стадиям) сила воли, целеустремленность, компетентность, верность (в значении, по Эриксону, быть верным самому себе, своим обязательствам, привязанностям, представлениям). Следующие три стадии жизни человека Эриксон называет зрелостью. На стадии ранней зрелости, длящейся примерно от 20 до 25 лет, основной проблемой человека является поиск своего места в межличностных отношениях между полюсами интимности – изоляции. При этом под интимностью в психологии понимают способность к близости с другими людьми, включающую в том числе способность к эмоциональному сопереживанию другим, собственную открытость и способность вверять себя кому-либо. А это фактически означает появление у человека такого важнейшего качества здоровой личности, как любовь, предполагающую установление отношений взаимной заботы, уважения и ответственности за другого человека. На стадии средней зрелости,продолжающейся, по Эриксону, почти 40 лет (от 26 до 64 лет), содержание кризиса связано с формированием продуктивного, творческого отношения к жизни в противовес инертности, застою. Это время самореализации личности, ее самоактуализации, взлета ее соц-х и творческих возможностей. Для здоровой личности характерен выход за пределы собственных нужд, ощущение своей ответственности за этот мир, своей способности и обязанности заботиться о других. Чувство заботы, по Эриксону, психологически противоположно апатии, безразличию, поглощенности собой, характерным для необретших чувства собственной продуктивности. Последняя стадия, которую Эриксон называет «поздняя зрелость»,начинающаяся с 65 лет и завершающая жизнь человека, обращает его к прожитой жизни, ее анализу, оценке, которые, как и прошлый опыт, интересуют его больше будущих планов. Позитивным итогом этого анализа оказ-ся чувство мудрости, включающее как ощущение полноценно и разумно прожитой жизни, так и спокойное отн-е к смерти; в противоположном случае прожитая жизнь воспринимается как череда ошибок или нереализованных возможностей, сожаление о том, что нельзя начать сначала, и отсутствие времени для этого усиливают страх смерти в явном или скрытом виде (например, боязнь возможных будущих несчастий). Осн-е кризисы жизненного пути и их противоречия. Критическая жизненная ситуация – это эмоционально переживаемые жизненные обстоятельства, которые в восприятии человека представляют сложную психологическую проблему, трудность, требующую своего решения или преодоления. К кризисам жизни можно отнести стресс, конфликт, кризис. Стресс - состояние психического напряжения, возникающее у человека под влиянием сложных, трудных, неблагоприятных обстоятельств его деятельности и повседневной жизни или в особых, экстремальных ситуациях. В качестве стрессоров могут выступать неблагоприятные физические воздействия окружающей среды, экстремальные ситуации, физические и психические травмы и т. д. Конфликт – это противоречие, воспринимаемое человеком как значимая для него психологическая проблема, требующая своего разрешения и вызывающая активность, направленную на его преодоление. Конфликты бывают межличностные, межгрупповые, внутриличностные (внутри себя). Осн-е новообразования в разные периоды онтогенеза. Новообразования - достижения в развитии, характеризующиеся особым типом строения личности и деятельности, а также отношением ребенка к самому себе и другим людям. Самое важное новообразование периода новорожденности - комплекс оживления. Комплекс оживления - это эмоционально-положительная реакция, которая сопровождается движениями и звуками. До этого движения ребенка были хаотичны, некоординированны. Комплекс оживления – осн-е новообразование критического периода. Оно знаменует собой конец новорожденности и начало новой стадии развития - стадии младенчества. Поэтому появление комплекса оживления представляет собой психологический критерий конца кризиса новорожденности. Второе основное новообразование этого возраста - появление первого слова. Особенность первых слов в том, что они носят характер указательных жестов. Ходьба и обогащение предметных действий требуют речи, которая бы удовлетворяла общение по поводу предметов. Речь, как и все новообразования возраста, носит переходный характер. Она автономна, ситуативна, эмоционально окрашена и понятна только близким. Это речь специфическая по своей структуре, состоящая из обрывков слов. Осн-ые психологические новообразования раннего возраста. Все осн-е новообразования связаны с развитием орудийно-предметной деятельности, ведущей в раннем возрасте. Внутри этой деятельности развиваются психические процессы - восприятие, память, мышление, речь. В этой деятельности зарождается новый тип, который станет ведущим в следующем психологическом возрасте. Это сюжетно-отобразительная игра. Эльконин выделял следующие основные психологические новообразования в развитии ребенка к концу дошкольного возраста: 1.Возникновение первого схематичного образа цельного детского мировоззрения. Ребенок не может жить в беспорядке. Все, что видит, ребенок пытается привести в порядок, увидеть закономерные отношения, в которые укладывается такой непостоянный окружающий мир. 2.Возникновение первичных этических инстанций: "Что такое хорошо и что такое плохо". 3.Возникновение соподчинения мотивов. В этом возрасте уже можно наблюдать преобладание обдуманных действий над импульсивными. Преодоление непосредственных желаний определяется не только ожиданием награды или наказания со стороны взрослого, но и высказанным обещанием самого ребенка (принцип "данного слова"). 4.Возникновение произвольного поведения. Произвольное поведение - это поведение, опосредованное определенным представлением. Эльконин отмечал, что в дошкольном возрасте ориентирующий поведение главный образ сначала существует в конкретной наглядной форме, но затем он становится все более и более обобщенным, выступающим в форме правила, или нормы. 5.Возникновение личного сознания - возникновение сознания своего ограниченного места в системе отношений со взрослыми. Стремление к осуществлению общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности. Если спросить ребенка трех лет: "Ты какой?" Он ответит: "Я большой". Если спросить ребенка семи лет: "Ты какой?", он ответит: "Я маленький".Центральное новообразование подросткового возраста - возникновение представления о себе как "не о ребенке"; подросток начинает чувствовать себя взрослым, стремится быть и считаться взрослым, он отвергает свою принадлежность к детям, но у него еще нет ощущения подлинной, полноценной взрослости, зато есть огромная потребность в признании его взрослости окружающими. В общении со сверстниками формируется основное новообразование подросткового возраста - самосознание или, другими словами, социальное сознание, перенесенное внутрь. По Выготскому, это и есть самосознание. Сознание означает совместное знание. Это знание в системе отношений. А самосознание - это общественное знание, перенесенное во внутренний план мышления. Еще одно новообразование, возникающее в конце переходного периода - самоопределение. С субъективной т. зрения оно характеризуется осознанием себя в качестве члена общества и конкретизируется в новой общественно значимой позиции. Самоопределение возникает в конце учебы в школе, когда человек стоит перед необходимостью решать проблему своего будущего. Самоопределение – центральное новообразование раннего юношеского возраста. Главный признак этого явления – потребность юноши занять внутреннюю позицию взрослого человека, осознать себя в качестве члена общества, определить себя в мире, то есть понять себя и свои возможности наряду с пониманием своего места и назначения в жизни.





18.Воспитание как образовательный процесс: содержание, характеристики, формы, функции, принципы.

Воспитание — целенаправленное формирование личности в целях подготовки её к участию в общ-й и культурной жизни в соответствии с социокультурными нормативными моделями. Подсодержанием воспитанияпонимают систему знаний, навыков, способов деятельности, отношений, качеств и черт личности, которыми должно овладеть подрастающее поколение в соответствии с поставленными целями и задачами. Из этого определения следует, что содержание воспитания отражает его цель и задачи, направлено на их оптимальное достижение и обеспечивает готовность формирующейся личности к оптимальному вхождению в социум. Содержание воспитания ориентировано на развитие личности в соответствии с требованиями, которые предъявляются к человеку со стороны общества, государства и мира в целом на данном историческом этапе его развития. Т.образом, в практическом плане содержание воспитания может быть представлено тремя взаимосвязанными подсистемами: 1)нравственные понятия о природе, обществе и человеке, которые должен усвоить воспитанник; 2)привычки, приобретенные в ходе различных видов деятельности и отражающие нормы поведения, принятые в обществе; 3)нрав-е чувства, выражающие осознанное индивидуально-личностное отношение воспитанника к тем или иным сторонам окружающей действительности, миру людей и себе самому. Воспитательному процессу присущи функции: а)диагностика природных задатков, теоретическая разработка и практическое создание условий их проявления и развития; б)организация учебно-воспитательной деятельности детей; в)использование положительных факторов в развитии качеств личности ребенка; г)отбор содержания воспитания, средств и условий соц-й среды; д)воздействие на соц-е условия, устранение и преобразование (по возможности) негативных средовых влияний на формирующуюся личность; е)формирование спец-х способностей, обеспечивающих приложение сил ребенка в разных сферах учебно-познавательной и общественно полезной деятельности. Принципы воспитания: основополагающие идеи или ценностные основания воспитания человека. Принципы воспитания отражают уровень разв-я общества, его потребности и требования к воспроизводству конкретного типа личности, определяют его стратегию, цели, содержание и методы воспитания, общее направление его осуществления, стиль взаим-я субъектов воспитания. В совр-й отеч-й педагогике проблема Принципов воспитания не имеет однозначного решения. Большое число принципов объясняется различным пониманием педагогами сущности воспитания, соотношения воспитания и обучения, а также идеологическими соображениями. Принцип гуманистической направленности воспитания. Идея о необходимости гуманизации воспитания содержалась уже в трудах Коменского, но наиболее последовательно отразилась в теориях свободного воспитания Руссо и Толстого. Принцип предполагает последовательное отн-е педагога к воспитаннику как к ответственному и самостоятельному субъекту собственного развития, субъект-субъектных отношений. Реализация этого принципа оказывает существенное влияние на становление человека, на все аспекты его социализации. Принцип природосообразности воспитания. Идея о необходимости природосообразности воспитания зародилась в античности в произведениях Демокрита, Платона, Аристотеля, а принцип сформулировал в 17в. Коменский. Развитие наук о природе и человеке в 20в, особенно учение Вернадского о ноосфере существенно обогатили содержание принципа. Его современная трактовка предполагает, что воспитание должно основываться на научном понимании взаимосвязи естественных и социальных процессов, согласовываться с общими законами развития природы и человека, воспитывать его сообразно полу и возрасту. Принцип культуросообразности воспитания. Идея о необходимости культуросообразности воспитания появилась в трудах Локка, Песталоцци. Принцип, сформулированный в 19 в. Дистервегом, в современной трактовке предполагает, что воспитание должно основываться на общечеловеческих ценностях культуры и строиться в соответствии с непротиворечащими общечеловеческими ценностями и нормами национальных культур и особенностями, присущими населению тех или иных регионов. Принцип незавершимости воспитания:вытекает из мобильного характера социализированности, который свидетельствует о незавершимости развития личности на каждом возрастном этапе. Соответственно воспитание необходимо строить т.о., чтобы на каждом возрастном этапе каждый человек имел возможность заново познать себя и других, реализовать свои возможности, найти своё место в мире. Наряду с общими сложились и специфические принципы воспитания, например, конфессиональная педагогика формулирует принципы религиозного воспитания, семейная - семейного воспитания, соц-я педагогика – соц-го воспитания. Принцип вариативности социального воспитания. В совр-х обществах вариативность социального воспитания определяется многообразием и мобильностью как потребностей и интересов личности, так и потребностей общества. Принцип коллективности соц-го воспитания. Идея о том, что коллектив - важнейшее средство воспитания, появилась очень давно, но интенсивно разрабатывалась отечественной педагогикой с середины 19 в. Современная трактовка принципа предполагает, что социальное воспитание, осуществляясь в коллективах различного типа, даёт человеку опыт жизни в обществе, создаёт условия для позитивно направленных самопознания, самоопределения, самореализации и самоутверждения, а в целом - для приобретения опыта адаптации и обособления в обществе. Принцип диалогичности соц-го воспитания. Принцип предполагает, что духовно-ценностная ориентация человека и в большой мере его разв-е осуществляются в процессе взаимодействия воспитателей и воспитуемых, содержанием которого являются обмен ценностями (интеллектуальными, эмоциональными, моральными, экспрессивными, социальными и др.), а также совместное продуцирование ценностей в быту и жизнедеятельности воспитательных организаций. Этот обмен становится эффективным, если воспитатели стремятся придать диалогический характер своему взаимодействию с воспитуемыми. Принципы воспитательного процесса:принцип гуманистической направленности деятельности педагогов и учащихся; принцип адекватности системе соц-х отношений; принцип целенаправленности и комплексности пед-х воздействий; принцип интеграции и дифференциации в организации изучения различных предметов; мотивация учебной деятельности; принцип индивидуализации в организации учебно-воспитательной деятельности; принцип пед-го оптимизма; принцип демократизации в воспитании. Форма воспитания - это внешнее выражение процесса воспитания. Философские категории содержания и формы отражают единство внутреннего и внешнего в явлениях воспитания: первая указывает на то, что имеется, а вторая - в каком виде выражается. Содержание и форма, как известно, неразрывно взаимосвязаны между собой - изменение содержания влечет за собой изменение формы и наоборот. Содержание формируется, форма наполняется содержанием. Ведущая роль принадлежит содержанию.История педагогики знает различные формы организации воспитательного процесса.Каждая из них создавалась для реализации определенного содержания в определенных условиях, которые, как известно, не остаются постоянными. Изменялось прежде всего число детей: от единиц и десятков школьников в далеком прошлом до обязательного школьного воспитания всех детей сегодня. Поэтому первым критерием для анализа форм воспитания может быть количественный. По количеству охватываемых процессом воспитания людей формы воспитания делятся на индивидуальные, микрогрупповые, групповые (коллективные) имассовые. Число воспитанников в группе (коллективе) колеблется от 5-7 до 25-40, а при массовых формах верхний предел числа не ограничен. Установлено, что эффективность воспитательного процесса зависит от формы его организации. На реализации содержания и особенно на управлении воспитательной деятельностью сказывается число воспитанников. При увеличении числа воспитанников качество воспитания снижается. Сравнение эффективности различных форм заставляет отдать предпочтение индивидуальным и микрогрупповым формам воспитания. Их неоспоримое преимущество - возможность очень быстро и прицельно пересматривать формы организации воспитания, оперативно изменять пед-ю тактику при изменении условий. Однако высокая экономическая стоимость индивидуального и микрогруппового воспитания - серьезное препятствие на пути его широкого распространения. Групповая форма организации воспитания в школе получила названиеколлективной. Воспитание в духе коллективизма стало ведущим принципом педагогики, формирование коллектива - целью воспитательной работы. Средством и формой достижения этой цели также провозглашался коллектив. Коллектив стал центром приложения воспитательных усилий, его формирование - главной задачей отечественной школы. Новые цели потребовали теоретического осмысления, разработки больших и малых проблем. На их решение направили свои усилия Макаренко, Сухомлинский и др.педагоги. Нельзя доводить дело воспитания до абсурда, культивируя только коллективизм и ущемляя при этом развитие индивидуальности. Гармония личного и коллективного в наибольшей степени соответствует зрелым представлениям о воспитании. Коллективом называется объединение воспитанников (учеников), отличающееся рядом важных признаков. Общая социально значимая цель. Цель есть у любой группы: ее имеют и пассажиры, севшие в трамвай, и преступники, создавшие воровскую шайку. Все дело в том, какая это цель, на что она направлена. Цель коллектива обязательно совпадает с общ-ми целями, поддерживается обществом и государством, не противоречит господствующей идеологии, конституции и законам государства. Общая совместная деятельность для достижения поставленной цели, общая организация этой деятельности. Люди объединяются в коллективы для того, чтобы совместными усилиями быстрее достичь определенной цели. Для этого каждый член коллектива обязан активно участвовать в совместной деятельности, должна быть общая организация деятельности. Членов коллектива отличает высокая личная ответственность за результаты совместной деят-ти. Отношения ответственной зависимости. Между членами коллектива устанавливаются специфические отношения, отражающие не только единство цели и деятельности (рабочее сплочение), но и единство связанных с ними переживаний и оценочных суждений (моральное единение). Общий выборный руководящий орган. В коллективе устанавливаются демократические отношения. Органы управления коллективами формируются при прямом и открытом избрании наиболее авторитетных членов коллектива.

19.Цели воспитания: психологическая сущность, содержание. Воспитание как усвоение общечеловеческих ценностей. Понятие самовоспитания.

Цель воспитания – определяющая характеристика воспитательного процесса, она выражает общую устремленность воспитания, это будущее, на достижение которого направлены главные усилия. «Цель воспитания не только в том, чтобы заставлять людей делать добрые дела, но и находить в них радость; не только быть чистыми, но и любить эту чистоту; не только быть справедливыми, но и алкать и жаждать справедливости». Любое воспитание всегда целенаправленно. Цели воспитания всегда выражают историческую потребность общества в подготовке поколения, способного реализовывать определенные общественные функции и социальные роли. История педагогики показывает, что в разные исторические эпохи, в разных странах, у разных народов были свои цели воспитания. Они подвижны, изменчивы, имеют конкретно-исторический характер. Коменский считал, что воспитание должно быть направлено на достижение трех целей: познание себя и окружающего мира (умственное воспитание), управление собой (нравственное воспитание), стремление к Богу (религиозное воспитание). Локк утверждал, что главная цель воспитания – сформировать джентльмена, человека, «умеющего вести дела мудро и предусмотрительно». Немецкий педагог Гербарт целью воспитания считал всестороннее развитие интересов, направленное на гармоническое формирование человека. В совр-м мире существует многообразие целей воспитания, определяемых потребностями развития общества и зависящих от таких факторов, как темпы социального и научно-технического прогресса, достигнутого уровня развития пед-й теории и практики, возможностей общества, учебных заведений, учителей и учеников. В российском совр-м обр-ии в качестве одной из приоритетных целей воспитания принято всестороннее гармоническое развитие личности. Главная цель воспитания – формирование всесторонне и гармонически развитой личности на основе системы идей: 1)опора на способности и дарования через освоение базовых основ культуры; 2)поиск нравственных образцов, выработка собственных ценностей, норм и законов жизни; 3)жизненное самоопределение, гармония человека с самим собой; 4)личностная направленность, означающая движение от ближайших интересов к развитию высоких дух-х потребностей; 5)принудительный воспитательный процесс ведет к деградации нравственности; 6)коллектив не дисциплинарное средство, способное лишь подавлять личность, а не возвышать ее духовные, нравственные силы.

Воспитание как усвоение общечеловеческих ценностей. Общ-е нормы, требования, идеалы, ценности культуры присваи­ваются личностью индивидуально и избирательно. При этом общественные ценности только тогда становятся стимулами к действию, если они осозна­ются и принимаются человеком, становясь его личностными ценностями, убеждениями, идеалами, целями. В этом случае воспитание должно рассмат­риваться как специально организованный процесс интериоризации общече­ловеческих ценностей. Интериоризация (перевод общечеловеческих ценно­стей во внутренний план личности, их присвоение) осуществляется в про­цессе осознания личностью той или иной ценности (например, правила по­ведения или деятельности), понимания ее смысла, эмоционального отноше­ния к этой ценности и использования ее в своей деятельности. В этом един­стве рационального, эмоционального и практического заключается механизм воспитания. Нарушение любой из составляющих этого целостного механиз­ма приводит к издержкам в воспитании, таким как, например, формальное усвоение правил поведения. И наоборот, единство всех сторон механизма интериоризации характеризует высокий уровень воспитанности личности, что позволяет ей избирательно относиться к окружающим явлениям и пред­метам, ориентироваться в мире материальной и духовной культуры. В науке выделяют два способа организации воспитания. Первый предполагает стимулирование социально одобряемой деят-ти и поведения воспитанников за счет изменения внешних условий воспита­ния. Так, создавая соответствующую образоват-ю среду, можно стимулировать интерес детей к занятиям искусством или к чтению и пр. Второй способ организации воспитания состоит в передаче воспитан­нику в «готовом виде» побуждений, целей, идеалов воспитателя, которые должны превратиться во внутр-е убеждения, ценности ученика. Это требует организации спец-й работы по переосмыслению отн-я воспитанника к действительности, по содержательно-смысловой пе­реработке действующей у него системы мотивов. Полноценная орг-я воспитания требует использования этих двух способов во взаимосвязи, т.к. каждый из них в отдельности имеет только достоинства, но и существенные недостатки. Так, воспитание, ограниченное предъявлением только формальных требований, не учитывает, что их выполнение может оказаться чисто внешним и не затрагивать истинных мотивов ребенка. Главной же целью воспитания должно стать формирован внутренних устремлений воспитанника, из которых вытекает его нрав-е поведение и желание заниматься самовоспитанием. Понятие самовоспитания. Самовоспитание — это деятельность человека, направленная на совершенствование своей личности. Направленность самовоспитания зависит от жизненного идеала, т. е. от того, каким человек хочет себя видеть, каким хочет стать. Особенно остро проблема самовоспитания встает в раннем юношеском возрасте. Один из важнейших моментов становления личности в этом возрасте и осн-я предпосылка самовоспитания — формирование и развитие самосознания. Самосознание — это осознание себя как члена общества, осознание своих личных качеств, своих взаимоотношений с окружающим миром, другими людьми, своих сил, действий, поступков, мыслей и чувств. Важным элементом самосознания яв-ся самооценка личности. Самооценка может соответствовать действительному развитию тех или иных сторон личности (быть адекватной), а может бытьзавышенной или заниженной (т. е. неадекватной). Возникает самооценка или из анализа результатов деятельности (например, если ученик быстро и легко решает задачи по математике, самостоятельно может усвоить любой материал по этому предмету, то у него есть основания для высокой самооценки способностей к математике), или из сравнения себя с окружающими людьми, с героями фильмов, книг. Кроме того, самооценка может бытьустойчивой и неустойчивой. Устойчивая самооценка повышает уверенность в себе, однако если она неадекватна, то может приводить человека к конфликтам с окружающими или к конфликтам с самим собой. Также и неустойчивая самооценка не всегда плоха, если она связана с самокритичностью и не тормозит достижение человеком какой-то цели. С самооценкой связан уровень притязаний (сложность задач, которые ставит перед собой человек). Сохраняет ли человек свои притязания при первых неудачах или сразу же стремится поставить себе задачу попроще, сохранив доступный успех? А если сейчас сложные задачи ему не по силам, то стремится ли он возвратиться к ним в будущем или в принципе отказывается от таких попыток? Непростые вопросы... И каждый рано или поздно должен ставить их перед собой. Именно в ранней юности закладывается самоуважение — обобщенная самооценка, степень принятия или непринятия себя как личности. И самооценка и самоуважение во многом зависят от того, как оценивают старшеклассников окружающие их люди. Самоуважение необходимо для полноценного развития личности. Нужно в себе воспитывать уверенность и убежденность. Но, говоря об уверенности, никогда нельзя смешивать ее с самоуверенностью, самомнением. Это совершенно различные понятия. Уверенность основывается на знаниях и опыте, а самомнение — на тщеславии, отсутствии самокритичности и, нередко, на невежестве.

Учитель как субъект пед-й деятельности. Характеристики, содержание и функции пед-й деятельности.

Учитель – организатор жизни и деят-ти учеников. Содержание деятельности учащихся вытекает из целей и задач обучения и воспитания и опред-ся учебным планом, программами по предметам и примерным содержанием воспитания в средней общеобразовательной школе. Пед-я психология рассматривает психологический аспект отбора учителем содержания и форм организации деят-ти учащихся, психологический смысл роли учителя в процессе ее организации. Отбирая содержание, формы организации учебной и внеучебной деят-ти в конкретном классе, учителю надо учитывать, во-первых, насколько они помогают достигнуть цели воспитания. Во-вторых, насколько содержание жизни коллектива позволяет учащимся целесообразно с пед-й точки зрения удовлетворять свои потребности. В-третьих, необходимо, чтобы деятельность коллектива создавала школьникам возможности для решения актуальных для них проблем – становления самосознания, самоопределения, самоутверждения и т. д. И в-четвертых, насколько формы организации деят-ти коллектива обладают соц-й привлекательностью для учеников. Это важно потому, что позволяет с минимальными затратами пед-й энергии сделать привлекательными для школьников, в частности для старших подростков и старшеклассников, предлагаемые им пути удовлетворения потребностей и решения проблем, когда они облечены, например, в формы, соответствующие тенденциям моды. Организуя учащихся и в учебном, и во внеучебном процессе, учитель постоянно взаимодействует с ними. Общение учителя с учащимися, в котором он выступает не только как носитель соц-й функции, но и как конкретная личность, – составная часть пед-й деятельности. Его общение с учащимися выступает как своеобразный канал управления процессом воспитания, который имеет две основные функции: информационную и интегративно-компенсаторную. Информация здесь идет в двух направлениях: от субъекта управления (учителя) к объекту управления (учащимся) и наоборот – от объекта к субъекту. В непосредственном межличностном общении педагог получает самую разнообразную информацию о воспитанниках, о коллективе в целом, о внутренних процессах в нем и т. д. В свою очередь, педагог в процессе общения передает своим воспитанникам массу информации, как целенаправленной, так и спонтанно прорывающейся в виде подтекста его обращений к ученикам. Повседневное общение педагога со школьниками приводит к тому, что он в самых различных ситуациях улавливает глубинный смысл и истинную мотивацию их поступков. Харак-ки, содержание и функции пед-й деятельности. Пед-я деятельностьпредставляет собой организованный, целенаправленный, координированный процесс, направленный на воспитание, обучение и образование человеческой личности. Результатом пед-й деят-ти яв-ся гармоничная, всесторонне развитая, эмоционально устойчивая, социально адекватная личность, способная к самообучению и самовоспитанию. Пед-ю деятельность можно рассматривать как взаимосвязь следующих компонентов: подготовка и систематизация материала для осуществления пед-й деятельности; стимулирование и пробуждения интереса учеников к различным видам деят-ти, в том числе совместной; установление необходимого для успешного взаим-я контакта педагога с воспитанником. В осуществлении пед-й деят-ти непосредственное участие принимают учитель и ученик. Учитель, являясь субъектом этой деят-ти, имеет свои взгляды на методы воздействия, ученик же, являясь конкретным человеком, обладающим своими индивидуальными особенностями, тоже влияет на пед-ю деятельность, опред-м образом воспринимая ее воздействие. Совокупность этих факторов влияния на учебно-воспитательный процесс наз-ся стилем пед-й деятельности, отражающим специфику методов воздействия и взаим-я. Определяющим звеном в выборе стиля яв-ся все же педагог, так как он представляет собой управляющую, руководящую сторону совместной деят-ти. Обычно, учитель, в зависимости от своих представлений о том, что яв-ся результатом выполненной работы, придерживается того или иного стиля. Содержание пед-й деятельностиможет быть разработано с ориентиром на протекание процесса обучения, рез-ты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. Функции пед-й деятельности.Пед-я деятельность реализуется в опред-х пед-х ситуациях совокупностью самых разнообразных действий – перцептивных, мнемических, коммуникативных (самоконтрольных), оценивания (самооценивания).Эти действия подчинены опред-м целям и направлены на решение тех или иных пед-х задач, осознанно или стихийно, интуитивно создаваемых учителем в пед-х ситуациях. Опред-я совокупность таких разнородных действий определяет реализацию той или иной психолого – пед-й функции, представляя структурную организацию пед-й деят-ти. В предложенной исследователями трактовке пед-й деятельности (Кузьмина, Щербаков) все пед-е функции разделяются на две группы – целеполагающие и организационно – структурные. В первую группу входят ориентационная, развивающая, мобилизирующая (стимулирующая психическое развитие учащихся) и информационная функции. Эта группа функций соотносится с дидактическими, академическими, авторитарными, коммуникативными способностями человека. Обобщение результатов исследования второй группы функций – организационно – структурных –позволяет отметить общее содержание входящих в неё конструктивной, организаторской, коммуникативной и гностической функции. Конструктивная функция обеспечивает:а)отбор и организацию содержания учебной информации, которая должна быть усвоена учащимися; б)проектирование деятельности учащихся, в которой информация может быть усвоена; в)проектирование собственной будущей деятельности и поведения, какими они должны быть в процессе взаимодействия с учащимися. Организаторская функция реализуется через организацию:а)информации, в процессе её подготовки и сообщения учащимся; б)различных видов деятельности учащихся; в)собственной деятельности и поведения в процессе непосредственного взаимодействия с учащимися. Коммуникативная функция предполагает установление правильных взаимоотношений:а)с учащимися б)с другими учителями и администрацией школы.Гностическая (исследовательская) функция предусматривает изучение:а)содержания и способов воздействия на других людей; б)возрастных и индивидуально – психологических особенностей других людей; в)особенностей процесса и результатов собственной деятельности, её достоинств и недостатков. Все эти четыре пед-е функции предполагают высокий уровень развития академических, перцептивных , речевых и коммуникативных способностей человека, что должно быть объектом сознания самого учителя. Наряду с коммуникативной функцией, большой интерес для учителя предполагает гностическая функция. Она основывается на способности человека адекватно воспринимать, понимать, оценивать другого человека и на реалистичности собственной оценки (самооценки). Учитель может быть объектом исследовательской функции, например, при психологическом анализе собственного урока, собственной пед-й деятельности, отношений с коллективом, учениками. Успешность реализации исследовательской функции по отношению к самому себе в значительной мере определяется рефлективностью человека, уровнем развития его рефлективного мышления. Объектами исследования могут быть, все др.компоненты, факторы, пед-го процесса, среди которых основное место занимает ученик. Изучение, исследование личности обучающегося, его учебной деятельности, статуса в учебном коллективе методами пед-й психологии яв-ся одним из професс-х аспектов пед-й деятельности учителя: это и самостоятельная познавательная задача, и условие успешности организации такой деятельности. При этом, как подчёркивается, исследовательская функция успешно осуществляется, если учитель обладает потребностью к самообразованию и совершенствованию своего пед-го мастерства и опред-ми исследовательскими навыками. Гностическая функция предполагает развитие умения анализировать, систематизировать, обобщать, классифицировать, оценивать, структурировать подлежащие исследованию явления, их связи и отношения. Все гностические действия человека, например перцептивные, мнемические, мыслительные, включаются в реализацию исследовательской функции учителя. В динамичных условиях урока реализация этой функции требует хорошо осознанного владения всеми методами пед-й психологии – наблюдением, беседой , экспериментом, анкетированием, тестом. Реализуемая системой профессионально ориентированных действий и умений пед-я деятельность представляет собой сложную функционально - операциональную структуру, где существует неоднозначная, неоднородная связь между функциями и педагогическими действиями, отражающими определённую позицию учителя.

Культурно-историческая концепция Выготского. Понятия «зона актуального развития», «зона ближайшего развития». Проблема соотношения обучения и развития. Развивающее обучение в отечественной образовательной системе ( Занков, Давыдов).

Среди разнообразных подходов к проблеме происхождения и развития сознания человека доминировали два: «биологический» и «идеальный». С позиции идеального подхода человек имеет божественное происхождение. Согласно данной т.зрения, цель жизни каждого человека – «осуществить замысел божий» (христианский подход). С «биологической» точки зрения человек имеет естественное происхождение и яв-ся частью живой природы, поэтому его психическую жизнь можно описать теми же понятиями, что и психическую жизнь животных. Выготский решил эту проблему по-другому. Он показал, что человек обладает особым видом психических функций, которые полностью отсутствуют у животных. Эти функции, названные Выготским высшими психическими функциями, составляют высший уровень психики человека, обобщенно называемый сознанием. Они формируются в ходе соц-х взаимодействии. Иными словами, Выготский утверждал, что высшие психические функции человека, или сознание, имеют социальную природу. При этом под высшими психическими функциями подразумеваются: произвольная память, произвольное внимание, логическое мышление и др.В концепции Выготского можно выделить три составные части. Первую часть можно назвать «Человек и природа». Ее основное содержание можно сформулировать в виде двух тезисов. Первый – тезис о том, что при переходе от животных к человеку произошло кардинальное изменение отношений субъекта со средой. На протяжении всего существования животного мира среда действовала на животное, видоизменяя его и заставляя приспосабливаться к себе. С появлением человека наблюдается противоположный процесс: человек действует на природу и видоизменяет ее. Второй тезис объясняет существование механизмов изменения природы со стороны человека. Этот механизм заключается в создании орудий труда, в развитии материального производства. Вторая часть концепции может быть названа «Человек и его собственная психика». Она содержит также два положения. Первое положение заключ-ся в том, что овладение природой не прошло бесследно для человека, он научился овладевать собственной психикой, у него появились высшие психические функции, выражающиеся в формах произвольной деят-ти. Под высшими психическими функциями Выготский понимал способность человека заставить себя запомнить некоторый материал, обратить внимание на какой-либо предмет, организовать свою умственную деятельность. Второе положение заключается в том, что человек овладел своим поведением, как и природой, с помощью орудий, но орудий спец-х – психологических. Эти психологич-е орудия он называл знаками. Знаками Выготский называл искусственные средства, с помощью которых первобытный человек смог овладеть своим поведением, памятью и другими психическими процессами. Знаки были предметны, – «узелок на память» или зарубка на дереве тоже выступают как знак, как средство, с помощью которого овладевают памятью. Третью часть концепции можно назвать «Генетические аспекты». Эта часть концепции отвечает на вопрос «Откуда берутся средства-знаки?» Выготский исходил из того, что труд создал человека. В процессе совместного труда происходило общение между его участниками с помощью спец-х знаков, определяющих, что надо делать каждому из участников трудового процесса. Вполне вероятно, что первыми словами были слова-приказы, обращенные к участникам трудового процесса. Например, «сделай то», «возьми это», «отнеси туда» и т.д. Эти первые слова-приказы по свой сути были словесными знаками. Человек, услышав определенное сочетание звуков, выполнял ту или иную трудовую операцию. Но позднее, в процессе деятельности человек стал обращать команды не па кого-нибудь, а на себя. В результате из внешнекомандной функции слова родилась его организующая функция. Так человек научился управлять своим поведением. Следовательно, возможность приказывать себе рождалась в процессе культурного развития человека. Можно полагать, что сначала функции человека приказывающего и человека, исполняющего эти приказы, были разделены и весь процесс; по выражению Выготского был интерпсихологическим, т.е. межличностным. Затем эти отношения превратились в отношения с самим собой, т.е. в иптрапсихологические. Процесс превращения интерпснхологических отношений в ннтрапсихологические Выготский назвал интериоризацией. В ходе интериоризации происходит превращение внешних средств-знаков (зарубки, узелки и др.) во внутренние (образы, элементы внутренней речи и др.). Исторической концепция называлась потому, что невозможно понять «ставшие», имеющиеся сейчас в наличии психические процессы и сознание, а следует рассмотреть историю их развития и становления, но при этом именно развитие, то есть качественные изменения, появление новообразований, а не простую эволюцию. Выготский пытался рассматривать психическое развитие по всех видах генезов. Однако в центре его внимания находились онтогенетические исследования становления и развития высших психических функций у ребенка. Культурной данная концепция наз-ся потому, что Выготский считал, что сознание ребенка, специфические особенности его ВПФ формируются у ребенка в результате общения со взрослыми, в котором происходит усвоение ребенком систем культурных знаков. Эти знаки опосредуют его «низшие» (непроизвольные) ПФ и тем самым ведут к созданию совершенно новых образований в сознании ребенка. «Зона актуального развития», «зона ближайшего развития». Зона ближайшего развития — понятие, введенное Выготским. Характеризует процесс подтягивания психического развития вслед за обучением. Эта зона определяется содержанием таких задач, которые ребенок может решить лишь с помощью взрослого, но после приобретения опыта совместной деятельности он становится способным к самостоятельному решению аналогичных задач.Зона актуального развития – совокупность представлений, знаний, навыков, умений, личностных качеств, которыми ребенок уже овладел и может пользоваться без посторонней помощи. Зона актуального разв-я опред-ся по уровню общего разв-я, степени сформированности тех или иных качеств, прочности усвоенного человеч-го опыта, творческого применения приобретенного.

Проблема соотношения обучения и развития. Проблема соотношения обучения и развития была и остается одной из стержневых проблем психологии и педагогики. Историче­ски сложились различные т.зрения по этому вопросу. Одна из них была представлена американским ученым Торндайком и состояла в признании обучения и развития как то­ждественных процессов. Каждый шаг обучения считался и шагом развития ученика. При этом Торндайк не видел разницы между обучением человека и обучением животного, отрицал роль сознания в обучении. Другая точка зрения, высказанная швейцарским психологом Ж.Пиаже, отрицая связь между обучением и развитием ребен­ка. Согласно ей, развитие ребенка есть следствие внутреннего, спонтанного самоизменения, на которое обучение не оказывает ни­какого влияния. По мнению Ж.Пиаже, мышление ребенка с необхо­димость проходит через все известные фазы и стадии независимо от процесса обучения. Более того, обучение обусловлено уровнем развития человека. Обучение - это лишь внешние условия созрева­ния, детского развития. Еще одна точка зрения, наиболее признанная российскими уче­ными, содержит в себе следующий постулат: обучение ведет за со­бой развитие и должно идти впереди него. Впервые она была сформулирована Выготским в его концепции умственного разви­тия ребенка. Обучение, по Выготскому, - это источник развития ребенка. Под влиянием обучения происходит перестройка всех его психиче­ских функций. При решении проблемы соотношения обучения и умственного развития Выготский, ведущую роль отводил обучению. Процесс развития ребенка, считал он, не совпадает с процессом обучения, а идет вслед за ним. Развивая этот тезис, он выделил два уровня раз­вития ребенка: уровень его актуального развития и зону ближайшего развития. Зона ближайшего развития обнаруживается в совместном со взрослыми решении задач. Именно обучение должно создавать зону ближайшего развития. Развивающее обучение по системе Занкова. Занков, ставя задачу интенсивного развития школьников, критически оценивает неправомерное, с его точки зрения, облегчение учебного материала, неоправданно медленный темп его изучения и однообразные повторения. В то же время и сам учебный материал характеризуется Занковым «скудостью теоретических знаний, их поверхностным характером, подчинением привитию навыков».Развивающее обучение, по Занкову, и направлено прежде всего на преодоление этих недостатков обучения. В разработанной экспериментальной системе развивающего обучения, по Занкову, заложены следующие принципы: — принцип обучения на высоком уровне трудности. Его реализация предполагает соблюдение меры трудности, преодоление препятствий, осмысление взаимосвязи и систематизацию изучаемых явлений (содержание этого принципа может быть соотнесено с проблемностью в обучении);— принцип ведущей роли теоретических знаний, согласно которому отработка понятий, отношений, связей внутри учебного предмета и между предметами не менее, важна, чем отработка навыков (содержание этого принципа может быть соотнесено со значимостью понимания общего принципа действия); — принцип осознания школьниками собственного учения. Он обучения направлен на развитие рефлексии, на осознание самого себя как субъекта учения (содержание этого принципа может быть соотнесено с развитием личностной рефлексии, саморегуляции); — принцип работы над развитием всех учащихся. Согласно ему, должны быть учтены индивидуальные особенности, но обучение должно развивать всех, ибо «развитие есть следствие обучения» (содержание этого принципа может быть соотнесено с гуманизацией образовательного процесса). Отличительными чертами системы Занкова яв-ся: направленность на высокое общее развитие школьников; высокий уровень трудности, на котором ведется обучение; быстрый темп прохождения учебного материала, резкое повышение удельного веса теоретических знаний. Данная система обучения развивает мышление, эмоц-ю сферу учащихся, учит понимать и выявлять общий смысл, основное содержание читаемого.

Развивающее обучение по системе Давыдова противопоставлена существующей системе обучения прежде всего по принципиальному направлению познания, познавательной деятельности школьника. Как известно, существующее обучение преимущественно направлено от частного, конкретного, единичного к общему, абстрактному, целому; от случая, факта к системе; от явления к сущности. Развивающееся в ходе такого обучения мышление ребенка названо Давыдовым эмпирическим. В общем теоретическом контексте работ Выготского, Эльконина Давыдов поставил вопрос о возможности теоретической разработки новой системы обучения с направлением, обратным традиционному: от общего к частному, от абстрактного к конкретному, от системного к единичному. Развивающееся в процессе такого обучения мышление ребенка названо Давыдовым теоретическим, а само такое обучение —развивающим. Давыдов приводит шесть основных различий эмпирического и теоретического знания (где термин «знание» является общим для «абстракции», «обобщения», «понятия»):Эмпирическое знание: 1.Знание вырабатывается в сравнении предметов, представлений о них; в рез-те в них выделяются общие свойства. 2.При сравнении выд-ся некоторая совокупность предметов, относимых к опред-му классу (на основе формально общего свойства, без раскрытия внутр-й их связи). 3.Знание, опирающееся на наблюдение, отражает в представлении предмета внешние его свойства. Теоретическое знание: 1.Знание возникает при анализе роли и функций некоторого особенного отн-я внутри целостной системы, отн-е яв-ся генетически исходной основой всех проявлений системы. 2.В процессе анализа раскрывается генетически исходное отн-е, всеобщее основание, сущность целостной системы. 3.Знание, возникающее как мысленное преобразование предметов, отражает их внутр-е отн-я и связи, «выходя» за пределы представления. Давыдов приводит харак-ку теоретического знания, получаемого в рез-те содержательного абстрагирования и обобщения. Оно составляет основы развивающего обучения. Подчеркивается важность мыслительного действия анализа (и соответственно синтеза), а не только сравнения и преобразования для установления генетически исходного основания и связи всех свойств для выявления и обработки обобщенного способа умственной деятельности. Еще одно не менее важное отличие теоретического знания состоит в том, что при его формировании вскрываются, устанавливаются связи всеобщего и единичного, связи внутри целостной системы, понимание ее сущности, что предполагает активную мыслительную деятельность (а не только представление). И третье, что необходимо подчеркнуть,— форма существования теоретического знания. В теории Давыдова это прежде всего способы умственной деятельности, обобщенные способы действий. Развивающее обучение в учебной деятельности на основе усвоения содержания учебных предметов должно разрабатываться в соответствии с ее структурой и особенностями. Давыдов формулирует основные положения, характеризующие не только содержание учебных предметов, но и те умения, которые должны быть сформированы у учащихся при усвоении этих предметов в учебной деят-ти: «1.Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями; последние выводятся учащимися из общего и абстрактного как из своей единой основы. 2.Знания, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, учащиеся усваивают в процессе анализа условий, их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми. 3.При выявлении предметных источников тех или иных знаний учащиеся должны уметь прежде всего обнаруживать в учебном материале генетически исходное,существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний. 4.Это отн-е учащиеся воспроизводят в особыхпредметных,графических или буквенных моделях,позволяющих изучать его свойства в чистом виде.5.Учащиеся должны уметь конкретизировать генетически исходное,всеобщее отношение изучаемого объекта в системе частных знанийо нем в таком единстве, которое обеспечивает мысленные переходы от всеобщего к частному и обратно. 6.Учащиеся должныуметь переходитьот выполнения действий в умственном планек выполнению их во внешнем планеи обратно».






Date: 2015-11-15; view: 414; Нарушение авторских прав

mydocx.ru - 2015-2019 year. (0.008 sec.) Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав - Пожаловаться на публикацию