Последовательность решения педагогической задачи

Данная концепция предусматривает такие формы работы, как организация квазипрофессиональной деятельности, применение кейс-метода и др., что в целом способствует «активизации обучения студентов путем их приближения к будущей профессиональной деятельности» [174, 86].

В результате применения подобно рассмотренным методам обучения, будущие педагоги-хореографы научаются работать с научно-педагогической литературой, творчески подходить к решению учебно-воспитательных проблем, критически обрабатывать полученные данные. Их субъектная позиция в процессе самостоятельного обнаружения и решения профессиональных задач является основанием для профессионального роста.

Анализ и практическое знакомство с даже типичными ситуациями снижает трудности адаптационного периода молодых педагогов-хореографов в начале их педагогического пути, закрепляет навыки и элементы творческого подхода к выполнению профессиональных функций. Решение профессионально-творческих задач, при грамотно-дозированной учебной программе, обеспечивает бакалавров художественного образования по профилю «Хореографическое искусство» поэтапной деятельностью на репродуктивном, продуктивном и творческом уровнях. Но стоит учесть, что всякая учебная задача является искусственно созданной дидактической конструкцией, где мотивация решения привнесена субъекту обучения извне, а это может осложнить внутреннее принятие проблемы. Чем более процесс решения будет личностно мотивирован, тем вероятнее успешность достижения положительного результата.

Считаем, что по канонам субъект-субъектного взаимодействия участники процесса (преподаватель и ученик) должны совместными усилиями установить область затруднения и определить объем коррекции, необходимой для его преодоления. Например, «…в процессе решения педагогической задачи преподаватели педагогики помогают студентам научиться в определенной степени управлению педагогическими ситуациями. Постановкой задачи преподаватель включает студентов в проблемную ситуацию. Осмыслив ее, студенты ищут оптимальные пути ее решения, что в значительной степени активизирует их познавательную деятельность» [99, 5]. Л.В.Кондрашева справедливо подчеркивает методическую значимость организации обучения студентов решению профессиональных задач, реализуемую преподавателем через функции контроля над усвояемостью и коррекцией. Увеличение противоречий в структуре задачи является повышением уровня проблемности задания, что ведет к их развитию.

При решении учебных задач могут возникнуть определенные трудности, и как отмечал Д.Пойя, «…где нет трудности, там нет и задачи». В зависимости от трудности задач, он выделяет следующие типы: «…задачи, выполнение которых состоит в стереотипном воспроизведении заученных действий; задачи, требующие координации заученных действий в изменившихся условиях; задачи, требующие поиска новых неизвестных способов решения» [145, 92].

Если первые два класса задач требуют памяти и навыков алгоритмической деятельности, то для решения задач третьего порядка необходимы: эвристический поиск новых схем действия, решение на основе исследования возникшей проблемы, где трудность является фактором интеллектуального развития обучаемых. Отметим, что пути решения проблемных задач нельзя загонять в жесткие рамки алгоритма. Проблемный подход к педагогической задаче, разработанный А.М.Матюшкиным [115], М.И.Махмутовым [116], М.Н.Скаткиным [167], формирует процессуальную сторону профессиональной деятельности будущего педагога, так как направлен на развитие мыслительных компетенций личности, о которых речь шла выше. Осмыслив ситуацию, студент обозначает проблему, самостоятельно ищет пути ее разрешения, опираясь на фундаментальные педагогические теории, законы, закономерности, понятия. Проблемно-задачное предполагает развитие активной жизненной позиции, поскольку высокая степень самостоятельности студента, его профессиональный интерес наполняет учебно-познавательную деятельность личностным смыслом.

Перед нами картина кардинальных изменений в современной образовательной парадигме, целью которых является человек, умеющий решать познавательные, профессиональные, личностные, бытовые и другие проблемы. Следствием изменения сущностного отношения к знаниям является подготовка педагога нового поколения. В контексте нашего исследования будущий педагог-хореограф должен быть компетентен в таких ключевых вопросах как: «профессиональная задача», «педагогическая задача», «творческое решение задачи», о чем речь шла выше, а также «виды, типы педагогической задачи» и «хореографическая задача».

Таким образом, проведенное нами теоретическое осмысление и многосторонний анализ понятия «профессиональная задача», позволяет определить его как структурный элемент образовательной цели, который отражает его сущность в виде логически выстроенной цепи этапов достижения в результате осознания и преодоления педагогом возникшего противоречия на основе объективных законов (общественных, биологических, психологических и пр.), а также учета деталей конкретного обстоятельства. В данном параграфе мы рассмотрели в основном профессионально-педагогические задачи, специфические задачи в хореографическом образовании будут рассмотрены далее в исследовании.