БИЛЕТ №53. Типология школьников: основания и психолого-педагогическое значение

Школьный возраст принято периодизировать на 3 группы:

1. Младшие школьники – 6/7 лет-10 лет,
2. Средние школьники – 10 -15 лет,
3. Старшеклассники – 15 – 18 лет.

Психологические условия начального обучения. Большинство детей, приходящих в школу, находятся на дооперационном уров­не интеллектуального развития. Это уровень наглядного мышле­ния, в котором господствует логика эмпирических связей вещей, основанная на практическом их использовании.

Трудность введения ребенка в сферу науки заключается в том, что простое указание на то или иное свойство вещи или яв­ления, простое сообщение готового знания не приводят к измене­нию мышления ребенка, его представлений.

Если бы мы могли просто рассказать ребенку, например, что наша речь состоит из звуков, что звуки на письме обозначаются буквами, что слова различаются своей звуковой формой, что даже малейшее изменение в значении слова связано с изменением его звуковой формы, и этого было бы достаточно для того, чтобы ре­бенок мог выделить в слове его звуковую форму и значение,, по­нимал бы отношение между ними, свободно ориентировался в от­ношениях между графической и звуковой формой слов, то все бы­ло бы очень просто.

В действительности все гораздо сложней. Практический опыт употребления языка, детские книги очень рано направляют ребен­ка на иные стороны реальности. В этом эмпирическом опыте зву­ковая сторона речи, конечно, воспринимается, но она завуалиро­вана значениями слов и выступает с ними в нерасчлененном един­стве. Отдельные звуки выступают для ребенка как названия букв. При непосредственном речевом общении, в словах и предложениях, морфологические и синтаксические структуры да­ны в нерасчлененном единстве с лексическими, а не с лингвисти­ческими значениями. Аналогично обстоит дело и с отношениями количества (величины) и числа. Числительные выступают (-как просто названия групп предметов, а число как сама группа, еди­ница как название единичного, отдельно взятого предмета.

Обучение основам наук не может опираться на такое виде­ние ребенком мира. Именно поэтому на самых начальных этапах обучения прежде всего необходимо решать задачу выделения ре­бенком в вещах и явлениях отдельных сторон, свойств и их отношений, которые одни только и являются предметом изучения в той или иной области знаний. Исследования показа­ли, что для выделения в вещах тех или иных свойств ребенок дол­жен быть снабжен каждый раз системой средств, пред­назначенных для выделения этих свойств, и вооружен специаль­ными приемами по применению этих средств к отдельным вещам, посредством которых о» производит выделение искомых 'свойств. Это требует обучения формам предметного, пространственно-гра­фического или символического моделирования выделенных параметров и их отношений. Если до такого обучения перед ре­бенком был мир вещей, то теперь перед ним раскрывается новый мир— мир относительно самостоятельных свойств с их внутренней организацией.

Когда ребенок только овладевает способами выделения нового предметного содержания, то, сталкиваясь каждый раз с вещью, он еще не может непосредственно «схватить», «увидеть» ее иско­мые свойства и их отношения. Он должен для этого употребить определенным образом эталон, или меру, сопоставить полу­ченные результаты, зафиксировать их в форме модели. Ребенок действует с моделью, как с фиксированными в ней свойствами ве­щей и их отношениями. Он «видит» их посредством модели, че­рез, нее.

Умственное развитие в этот период проходит через три ста­дии: первая — усвоение действий с эталонами по выделению искомых свойств вещей и построение них моделей; вторая — устранение развернутых действий с эталонами и формирование действий в моделях; третья — устранение моделей и переход к умственным действиям со свойствами вещей и их отношениями.

Обучение и развитие младших школьников. Обучение разви­вает школьников прежде всего своим содержанием. Однако со­держание обучения по-разному усваивается школьниками и влия­ет на их развитие в зависимости от метода обучения. Методы обучения должны предусматривать построение на каждом этапе обучения и по каждому предмету системы усложняющихся учеб­ных задач формирование необходимых для их решения действий (мыслительных, речевых, перцептивных и т. д.), превращение этих действий в операции более сложных Действий, образование обоб­щений и их применение к новым конкретным ситуациям.

Обучение воздействует на развитие младших школьников в всей своей организацией. Оно является формой их коллективной жизни, общения с учителем и друг с другом. В класснм коллективе складываются определенные взаимоотношения, в нем фор­мируется общественное мнение, так или иначе влияющее на развитие младшего школьника. Через классный коллектив они включаются в разные виды внеклассной и внешкольной деятель­ности.

Ставя перед школьниками новые познавательные и практиче­ские1 задачи, вооружая их средствами решения этих задач, обуче­ние идет впереди развития. Вместе с тем оно опирается не только на актуальные достижения в развитии, но и на потенциальные его возможности.

Обучение тем успешнее ведет за собой развитие, чем более целенаправленно оно побуждает учащихся к анализу их впечат­лений от воспринимаемых объектов, осознанию их отдельных свойств и своих действий с ними, выделению существенных при­знаков объектов, овладению мерами оценки отдельных их пара­метров, выработке способов классификации объектов, образованию обобщений и их конкретизации, осознанию общего в своих дейст­виях при решении различных видов задач и т. п. Организация учебной работы младших школьников. Исследо­вание показало, что результативность решения младшими школь­никами учебных задач существенно зависит от организации их деятельности. Работа в диадах учащихся оказалась в среднем более продуктивной, чем индивидуальная; работа в режиме со­трудничества партнеров — более эффективной, чем в режиме со­перничества. Организация совместной работы, при которой одному из партнеров поручалась роль консультанта-контролера, положи­тельно влияла на процесс и результаты учебной деятельности. Это выражалось прежде всего в повышении адекватности выполняе­мых действий, особенно реализующих функции контроля и само­контроля. Однако в том случае, когда дети не обучались предва­рительно способам делового общения, исполнение ролей зачастую носило формальный характер.

к замене диффузных эмоциональных связей устойчивыми содер­жательными связями в рамках учебной деятельности, а впослед­ствии, и за ее пределами.

В классах, где интенсивно формируется учебная деятельность, создается единая структура межличностных отношений, основным элементом которой является устойчивая группа школьников: груп­па— деловой лидер, объединяющая до 20% наиболее авторитет­ных учеников обоего пола. В этом случае ценности морально-эти­ческого плана к концу III класса вытесняют ценности успехов в учении. Класс приобретает функцию референтной группы для уча­щихся и становится основной микросредой, в которой происходит развитие личности младшего школьника.

Половая дифференциация младших школьников в совместной деятельности. В условиях совместной деятельности дошкольников и младших школьников одного пола, когда они оказываются в ситуации угрозы наказания (или ожидания награды), мальчики приблизительно одинаково оценивают свои усилия в собственную пользу и в пользу товарищей, но реально лишь чуть больше поло­вины мальчиков (56%) ведут себя соответственно. Они менее адекватно оценивают свое реальное поведение. Оценки своего по­ведения и своего намерения у них скорее всего носят случайный характер.

Девочки обнаруживают более высокий уровень социального поведения. Хотя «эгоистичных» девочек в целом больше, чем маль­чиков, но они либо намеренно скрывают это и «на публику» де­монстрируют социально одобряемые формы поведения, либо не осознают своего мотива. Часть девочек осознанно демонстрирует негативное поведение, направленное против моральной нормы по­мощи, и в этом случае противоречия между вербальным и реаль­ным поведением у них нет.

Исследования показали, что у девочек во всех ситуациях со­вместной деятельности показатели гуманных отношений ниже, чем у мальчиков. Это показывает, что альтруистическая репутация девочек, существующая в обыденном сознании, сильно преувели­чена. Девочки показывают более высокий уровень рефлексии и социальной ответственности и большую, чем мальчики, гибкость, способность словесно демонстрировать социально одобряемые формы поведения.

Если для мальчиков группа сверстников своего пола оказыва­ется референтной, то для девочек не группа сверстниц, а взрос­лый наделяется свойством референтности