Развитие творческих способностей учащихся в ходе преподавания общественных наук

Качество специалиста с высшим образованием определяется не только тем, что он знает понемногу обо всем и много по своей ос­новной специальности, но и должен обладать навыками творческого мышления. Последнее характеризуется такими чертами, как само­стоятельность мышления, способность оперативно отыскивать и до­бывать новое знание по своей специальности, изобретать новые приборы, приемы и методы исследования, продуктивно анализиро­вать вновь возникшие ситуации, критически оценивать результаты своей и чужой работы, при необходимости кооперировать свои уси­лия с усилиями своих коллег при решении трудных задач практиче­ского или теоретического планов и многое другое особое значение в этом плане представляет развитие широкого кругозора специалиста (любой специальности) в социально-политической и экономической областях.

Необходимость развития этой стороны сознания и мышления оп­ределяется тем, что любой специалист кроме того, что он выполняет свои основные функции, является частью общества, входит в состав группы, организации, коллектива, общности и общества в целом. Он

является не просто пассивным носителем господствующего мента­литета, но и сам должен вносить в его структуру продуктивные эле­менты.

В этой связи и хотелось бы обратить внимание не просто на раз­витие творческих способностей учащихся в высшей школе в процес­се их обучения. Ясно, что студенты, овладевая основами своей спе­циальности, усваивают не только определенное количество знаний, но и навыки творческой профессиональной деятельности. Матема­тики, физики, химики, биологи, филологи и т.д. просто не могут вес­ти обучение, не касаясь творческой стороны своей специальности. Здесь творчество необходимо входит в структуру обучения, ибо ре­шение задач, упражнений, практикумов является основным элемен­том этой структуры.

Несколько иная ситуация складывается в обществоведении, где само знание имеет несколько расплывчатый характер, где есть офи­циальная и неофициальная точки зрения, желаемое и действитель­ное, где размываются критерии истины, добра и справедливости, где интересы общества (государства) и личности (индивида) не всегда совпадают, где постоянно возникают конфликты между различными социальными структурами и их ментальным выражением.

В этих условиях на передний план выходят не столько знания, сколько мнения, и именно они становятся ядром социальной мен­тальное™, определяет психологический настрой специальности. Причем творцом этой ментальное™ зачастую оказываются не спе­циалисты научной сферы, а средства массовой информации и раз­личные общественные организации.

Подобная ситуация зачастую приводит к мысли о бесполезности обществоведения, о необходимости сокращения часов, отводимых в узах на изучение дисциплин социально-гуманитарного профиля. Тем самым ученые-обществоведы вновь оказываются вне поля социальной значимости. Руководители-технократы, адепты рыночных отношений с нескрываемой откровенностью ставят под сомнение необходимость изучения в вузах многих общественных дисциплин. Постепенно исче­зают из учебных планов многих специальностей этика, эстетика, рели­гиоведение, культурология и т.д. Подходит очередь на исключение из этих планов даже политологии с социологией.

А между тем именно эти науки и знакомят будущих специали­стов с основами общечеловеческих ценностей. Плюрализм концеп­ций в данном случае не ослабляет значимость этих ценностей, а лишь подчеркивает многовариантность их изложения. Эта многова-

риантность, как воздух, нужна современному специалисту, если он не рискует вновь впасть либо в религиозный догматизм, либо в идеологический тоталитаризм.

Можно сказать, что не только преподавание специальных дисци­плин содействует развитию творческого мышления у учащихся ву­зов, но не меньшую роль в этом деле играет и преподавание общест­венных дисциплин. Так как именно в этой сфере приходится сталки­ваться не только с теоретическими, но и с практическими задачами общественной жизни. Причем задачами нестандартными, быстро меняющимися и, что называется, заставляющими думать как препо­давателя, так и студента.

В учебном процессе потребность рационализации умственной деятельности возникают тогда, когда преподаватель не просто тре­бует репродуктивного воспроизведения содержания первоисточни­ков, материалов лекции, учебника, а побуждает анализировать; вскрывать свойства, отношения, наличия противоречий, давать оценку, обобщать сказанное, соотносить его с другими проблемами, т.е. делать то, что в психологии называется решением задач. При решении задач (упражнений) человек использует знания не в том порядке, в каком они даны в учебной литературе, а преобразуют их сообразно логике задачи, следовательно, задачи выступают в качест­ве способа активизации и развития мышления. Опыт показывает, что работа с упражнениями активизирует мышление студентов, углуб­ляет знания, повышает интерес к предмету.

Другим условием активизации умственной деятельности является знание студентами общих правил, по которым надо действовать при изложении материала, в диспутах, при столкновении различных то­чек зрения. Для успеха дела необходимо хотя бы кратко разъяснить студентам основные логические законы мышления и вытекающие из них принципы правильного мышления (определенность мысли, не­противоречивость мысли, последовательность мысли и ее обосно­ванность).

Методика работы по совершенствованию умственной деятельно­сти студентов разнообразна. Она зависит от конкретных условий, от предмета, от уровня развития студентов, особенностей преподавате­ля и т.д. Однако ряд общих правил является обязательным при лю­бых вариантах работы. Эти общие правила сформулированы В. А. Кутецким: 1) необходимо точно знать цель упражнения, знать, каких результатов нужно добиться; 2) необходимо специально сле­дить за точностью выполнения, чтобы не закреплять ошибки, если

они возникают, следить за результатом упражнений; 3) число уп­ражнений должно быть достаточным для образования навыка. Если упражнений было недостаточно, навык не закрепляется, быстро раз­рушается. Излишнее количество упражнений снижает внимание, что в итоге мешает формированию навыка; 4) упражнения не должны быть случайным набором однотипных действий. В основе их должна лежать определенная система, четко спланированная, правильная их последовательность, в частности постепенное усложнение; 5) уп­ражнения не должны прерываться на сколько-нибудь длительное время, иначе навык теряется.

Важнейшим фактором овладения интеллектуальными умениями является практическая проверка правильности действий в процессе изучения общественных наук. Этот факт действует специфично. Не­обходимо организовать непосредственную практическую проверку ряда теоретических положений высокой абстракции. Проверка пра­вильности действий проводится в таких случаях путем сопоставле­ния выводов с первоисточниками, учебной литературой, с мнением преподавателя.

Большое значение в выработке интеллектуальных умений имеет самоконтроль студентов. Студент не только должен знать приемы умственной деятельности, но и систематически контролировать себя при их реализации на конкретном материале.

Активизация умственной деятельности студентов находит свое наиболее полное выражение в проблемном преподавании.

Сущность проблемного преподавания заключается в такой управ­ляемой организации учебного процесса, при которой обучаемые не только воспринимают, фиксируют и запоминают знаки в готовом виде, но и совместно с преподавателями или самостоятельно в условиях про­блемной ситуации разрешают систему логико-познавательных задач на основе имеющихся знаний, навыков и умений.

Не умаляя роли репродуктивных и объяснительных методов обу­чения, следует избегать из абсолютизации. Необходимо внедрение в систему обучения наряду с традиционными таких новых методов и технологий, которые отвечали бы новым целям и задачам учебного процесса. К таким новым методам и относятся приемы проблемного преподавания. Систематическое и целенаправленное применение методов проблемного обучения может способствовать значительно­му повышению эффективности самостоятельной познавательной деятельности студентов и активизации творческого усвоения обще­ственных наук.

Возможность освоения и использования человеком предъявлен­ных ему извне знаний - понятийных обобщений и способов дейст­вия или операций - зависит от того, насколько в процессе собствен­ного его мышления созданы внутренние условия для их освоения и использования. К таким «внутренним» условиям» относятся, прежде всего, познавательные потребности. Без них невозможно не только усвоение знаний, навыков, умений, но и вообще успешное формиро­вание специалиста. Познавательная потребность характеризуется тем, что человек испытывает необходимость в некоторых отсутст­вующих, т.е. не известных ему, знаниях и способах действий. Позна­вательная потребность определяет ту интеллектуальную активность, которая обеспечивает отыскание новых знаний.

Познавательную потребность очень трудно вызвать путем пере­дачи обучаемым только готовых знаний, ее можно возбудить такой передачей знаний, при которой у обучаемых возникают интеллекту­альные затруднения. В ходе изложения нового материала преподава­тель с помощью продуманных и разработанных средств специально создает такие затруднения и на первых порах руководит разрешени­ем этих затруднений, а потом обучаемые и сами справляются с ни­ми. Важнейшая особенность интеллектуального затруднения харак­теризуется тем, сто человек не может его разрешить известными способами или действиями, но он в состоянии найти новый способ для разрешения поставленного задания на основе имеющихся или самостоятельно добытых определенных знаний, навыков и умений. Изложенный таким путем материал закрепляется не простым повто­рением и заучиванием, а решением специальных, познавательных задач. Разрешение познавательной задачи, побуждающей человека к интеллектуальной деятельности, принято называть проблемной си­туацией. В соответствии с этим преподаватель должен знать, при каких условиях может возникнуть проблемная ситуация. К таким условиям при изучении общественных наук, в том числе и социоло­гии, относятся:

а) противоречия между ранее полученными знаниями и новыми
задачами, возникающими в учебном процессе, для разрешения кото­
рых необходимы новые знания;

б) ценностная ориентация обучаемых в системе определенных
знаний в выборе в рамках этой системы оптимального способа дей­
ствия для решения новой задачи;

в) необходимость применения имеющихся теоретических знаний
в необычных, новых для обучаемых условиях;

г) необходимость различия, между действительными и кажущи­мися противоречиями развития общества;

д)установление противоречий между научными фактами, тео­риями, высказываниями;

е) вариативность теоретического обоснования практического со­циального опыта людей.

При творческом подходе к подготовке занятия преподаватель может найти и целый ряд других возможностей создания проблем­ной ситуации в учебном процессе.

В ходе проблемного обучения преподавателя должно волновать не только то, о чем будет говорить он (содержание учебного мате­риала), но и то, что при этом будут делать студенты. Преподаватель побуждает их к активной мыслительной деятельности логикой по­строения излагаемого материала, продуманной системой учебных проблем и вопросов.

Таким образом, сама жизнь заставляет пересмотреть систему об­разования, выработку у учащихся познавательных навыков. Такое смещение акцентов позволит специалисту лучше вписываться в со­временную жизнь, буквально переполненную нерешенными про­блемами. Общественные науки (и социология в том числе) отлича­ются от естественных своей вариативностью, потенциальной воз­можностью получения множества решений, многообразия точек зрения, имеющих одинаково научных характер. Следовательно, пре­подавание этих наук имеет свои специфические возможности для развития творческого мышления. Общество стремительно изменяет­ся, и специалисту с высшим образованием необходимо адекватно реагировать на эти изменения, вырабатывая уже в студенческие го­ды навыки творческого мышления.

Больше возможности в этом отношении имеет курс социологии, что объясняется рядом обстоятельств. Во-первых, социологическое знание наиболее изменчиво и динамично, здесь редко удерживаются какие-либо догмы и абсолютные положения. Даже в рамках одного поколения приходится менять устоявшиеся истины. И к этой измен­чивости надо приучать специалиста, преодолевая субъективную тягу к однобокому мышлению и абсолютному знанию.

Во-вторых, следует учитывать и стремительное развитие самых общественных явлений, что неминуемо ведет к неизменному рассо­гласованию между теорией и общественной практикой. У специали­ста должен быть выработан навык самостоятельного осмысления и оценивания происходящих событий как местного, регионального, так и общечеловеческого масштабов.

Таким образом, при преподавании общественных наук, в том числе и социологии, встает вопрос не просто о сообщении какой-то суммы знаний, а воспитание того чувства, сто это знание специали­сту постоянно придется пополнять и обновлять, умело используя при решении тех задач и упражнений, которые будет выдвигать пе­ред ним сама жизнь на микро- и макроуровнях.

На этой основе ясно, что развитие творческих способностей сту­дента тесно связывается с дидактическими требованиями высшей школы, которая формирует не просто технически грамотного спе­циалиста, но и личностные качества человека и гражданина, не толь­ко пассивного носителя знаний, но и его активного использования как в профессиональной, так и в общественной деятельности. Всему этому способствуют современные педагогические технологии, од­ним из вариантов которых является модель, предложенная Д. Чернилевским и О. Филатовым (см. рис. 5).

Рис. 5. Система обобщенных педагогических технологий, нацеленных на развитие творческих способностей студентов.

ОРГАНИЗАЦИЯ, ПЛАНИРОВАНИЕ И ПРОГРАММИРОВАНИЕ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

Одним из проявлений разумной деятельности человека является его способность предвидеть результаты своей деятельности. Четкое определение желаемых целей и планируемых шагов по их осуществ­лению выражает суть целеполагания и предвидения. Сам разум че­ловека формировался как отработка и совершенствование прогно­стических функций сознания. Ясно, что деятельность человека тем успешнее, чем реальнее желаемые цели и продуктивнее способы их достижения. Начиная от простого добывания пищи и до самых об­щих проблем организации и управления государством и обществом проявляется эта планирующая функция сознания. Весь прогресс че­ловека и человечества может быть представлен как постепенное со­вершенствование этой функции сознания, как стремление преодо­леть действие стихийных скрытых сил, сдерживающих обществен­ное развитие. Сама идея социализма (в разном ее проявлении от утопизма Платона и Библии до социальной сверхорганизации Мар­кса и Ленина) представляет собой попытку доведения до крайности планирующей функции сознания. И понадобился почти вековой опыт практического социализма, чтобы люди убедились в том, что даже тотально-планирующая система управляющего центра не мо­жет преодолеть проявление случайных факторов развития, которые в конце концов и разрушили сам социализм. Наиболее трудными сферами планирования оказались сферы хозяйственной деятельно­сти, особенно сфера сельскохозяйственного производства. Однако некоторые области общественной жизни оказались вполне приспо­собленными к различным проявлениям планирования и более или менее четкой организации - это прежде всего армия и система обра­зования. Именно эти сферы общественной жизни и в прошлом и в настоящем развиваются благодаря планирующей деятельности раз­личных административных служб, ибо здесь имеются условия для более или менее четкого выполнения всех уставных предписаний (разумеется, при известных отклонениях) и количественного выра­жения составляющих эти сферы жизни элементов. Так в любой сис­теме вуз имеет количественные показатели набора студентов, коли­чественные показатели оценки знаний и умений, количество осваи­ваемых курсов, количество экзаменов и зачетов, курсовых и кон­трольных работ и т.д., что в совокупности и определяет тот объем знаний, которым должен обладать специалист по той или иной спе­циальности и квалификации. Поэтому в высшей школе, начиная от

министерства и кончая кафедрой, отдельным преподавателем, аспи­рантом и студентом существует целая система документов, плани­рующих и организующих учебный процесс.

Планирующие работу вуза документы можно подразделить на две основные категории. К первой можно отнести планы организа­ционного характера. Это планы работы ученого совета вуза, совета факультета, кафедры, лаборатории, индивидуальные планы препода­вателей, аспирантов, магистрантов и докторантов.

Ко второй группе относятся планы содержательного характера, определяющие характер специальности и квалификации. Именно эти планы представляют особый интерес с точки зрения методики пре­подавания, на них следует остановиться подробнее.

Как и все планы, эти документы имеют свою иерархическую структуру и могут быть представлены в следующей последователь­ности:

• государственный образовательный стандарт (варианты: высшего образования, гуманитарного образования, специальности);

• учебный план специальности;

• рабочий план и расписание занятий;

• план (и программа) курса отдельной дисциплины;

• план лекции;

• план семинарского занятия.
Все эти документы и планы определяют общую деятельность ву­
за, деканата, кафедры, преподавателя и студента. Рассмотрим кратко
их функциональные особенности.

Государственный стандарт высшего профессионального об­разования - государственный документ, определяющий деятель­ность вуза. Это своего рода теоретическая модель вуза, которая ус­танавливает, какое учреждение может именоваться вузом, что для этого необходимо, какой объем знаний, профессиональных навыков и умений вуз должен обеспечить своим выпускникам, определяется статус вузовского диплома, а также тот вид работ и штатных долж­ностей, которые может занимать выпускник вуза.

Необходимость этого документа особенно возросла в период трансформации социалистического общества в постсоциалистиче­ское, когда многие традиционные институты стали преобразовы­ваться в академии и университеты, когда наряду с государственны­ми вузами стали появляться и негосударственные, наряду с бесплат­ным высшим образованием все шире используется и платное обра­зование. Иначе говоря, высшее образование стало не только госу­дарственным, но и частным делом. Ясно, что без определенного го-

■

сударственного регламентирования этого процесса (его стандарти­зации), т.е. без установления определенных требований, норм и пра­вил деятельности учебного учреждения в качестве вуза невозможно было бы добиться выпуска специалистов с требуемым уровнем зна­ний и квалификации. Известно, например, что многие негосударст­венные вузы не прошли аккредитацию в силу того, что не смогли обеспечить все требования по подготовке соответствующих специа­листов.

Таким образом, государственный стандарт высшего образования является тем юридическим документом, на основе которого опреде­ляется деятельность вуза, и который используется в качестве руко­водящего документа, как администрацией вуза, так и контрольными государственными органами.

В России Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования утвержден правительством Россий­ской Федерации 12 августа 1994 г. и является обязательным юриди­ческим документом для всех учебных заведений России. Именно на основе этого документа и составляются уставы вузов, в качестве юридического лица каждый работник вуза как администратор, так и преподаватель и даже студент должны быть знакомы с этим доку­ментом, как в равной мере и со всеми другими планирующими до­кументами, если они серьезно относятся к своей работе. Админист­ратор должен знать этот документ для четкой организации своей работы и реализации порученных функций, преподаватель для чет­кого представления своей работы, а студент как будущий специа­лист должен знать, что от него потребуется во время учебы и кем он станет в итоге обучения.

Аналогичный документ принят и в Беларуси, он утвержден и введен в действие Министерством образования в 1998 г.

Государственный образовательный стандарт социально-гуманитарных дисциплин - государственный документ, опреде­ляющий объем гуманитарных и социально-политических дисцип­лин, необходимых для подготовки специалиста с высшим образова­нием вне зависимости от профиля его специализации. В Беларуси этот документ утвержден и введен в действие приказом Министер­ства образования от 6 июля 1999 г. № 436.

Стандарт обязателен для применения в высших учебных заведе­ниях и организациях сферы высшего образования, расположенных на территории Республики Беларусь, независимо от их ведомствен­ной принадлежности и форм собственности. Иначе говоря, стандарт определяет перечень тех социально-гуманитарных дисциплин и объ­ем их знания, который необходим любому выпускнику вуза.

Его структура включает следующие пункты:

1. Область применения;

2. Основные термины и определения;

3. Перечень социально-гуманитарных дисциплин;

4. Общие и конкретные требования, предъявляемые к знаниям и умениям по социально-гуманитарным дисциплинам.

5. Минимум содержания образовательной программы по дисцип­линам социально-гуманитарного цикла.

Главной частью этого документа является перечень социально-гуманитарных дисциплин, который с соответствующей корректи­ровкой отводимого количества часов, должен входить в учебные планы всех специальностей, подготовка по которым осуществляется в вузах Республики Беларусь. Иначе говоря, все базовые курсы, ука­занные в стандарте должны входить в приложение к диплому с соот­ветствующей отметкой по форме их отчетности (зачет или экзамен). Отклонение от этого требования (с чем приходится сталкиваться в деятельности некоторых вузов) может вести к непризнанию дипло­ма, т.к. будет считаться, что специалист не овладел требуемым ми­нимумом знаний, необходимых для специалиста высшей квалифи­кации.

К таким дисциплинам относятся: