Выберите правильный ответ. 1. Кратковременная память

1. Кратковременная память

а) длится до одной минуты;

б) позволяет надолго запомнить адрес;

в) обладает объемом в 12 элементов;

г) все ответы неверны.

2. Долговременная память

а) обладает неограниченной длительностью;

б) не имеет ограничений по своему объему;

в) может развиваться в упражнениях;

г) все ответы верны.

3. Двигательная память

а) позволяет нам вспомнить, куда мы ходили вчера;

б) это память на сильные переживания;

в) это память на движения.

4. Вспомнить что-либо будет легче, если

а) вспомнить сначала какую-то одну часть материала;

б) узнать знакомые элементы среди других;

в) ответить на прямые вопросы.

5. Если вы забыли что-то сделать, это связано

а) с тем, что вы и раньше не хотели этого делать,

б) с тем, что вы не использовали специальных приемов
запоминания.

ЗАДАНИЯ

Понаблюдайте за собой и напишите небольшой рассказ «Моя память».

Что вы запомнили по пути из школы домой. Как вы думае­те, почему запомнилось именно это?

СПИСОК РЕКОМЕНДУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Ве.шчковский Б.М. Современная когнитивная психология. — М., 1982. — С. 66—114.

Голубева Э~А. Индивидуальные особенности памяти человека. — М., 1980. — С. 5—81.

Норман Д~А. Память и научение. — М., 1985.

Смирнов А.А. Избранные психологические труды: В 2 т. — М., 1987. — Т. 2. — С. 6—33, 121—147.

Хофман И. Активная память. — М, 1986. —- С. 212—253.

Шабанов П.Д., Бородкин Ю.С. Нарушения памяти и их коррекция. — Л., 1989.

Глава 7

ОТКУДА БЕРУТСЯ НАШИ МЫСЛИ

(о мышлении)

Человек познает окружающий мир не только через органы -.увств. О том, что на улице холодно и сильный ветер, мы можем унатъ, не ощущая холода и ветра в теплой комнате. Нам доста­точно увидеть показание термометра за окном, посмотреть на качающиеся верхушки деревьев, тепло одетых прохожих. Ин­формация, полученная через орган зрения, осмысливается — мы делаем определенное заключение.

Явления, события, факты мы осмысливаем благодаря слож­ному психическому процессу — мышлению.

В широком смысле мышлением называется способность челове­ка мыслить, рассуждать, анализировать, обобщать, делать выводы.

Французский философ, физик, математик и физиолог Декарт говорил: «Я мыслю, следовательно, я существую». Прекрасные слова и психологически очень точные.

В психологии мышление — это опосредованное (выражен­ное посредством уже достигнутых знаний) отражение действи­тельности.

Мышление является самым важным процессом познания 'с другими познавательными процессами — ощущением, восп­риятием вы уже познакомились). С помощью мышления мы по­лучаем знания, которые органы чувств не могут нам дать.

Если ученый возьмет в руки кусок метеорита, то он ничего не сможет сказать о его составе — одних ощущений для этого не­достаточно. Только химический анализ, сопоставление получен­ных данных с уже известными позволяет дать ответ — из каких кчементов состоит метеорит.

Мышление соотносит данные ощущений и восприятий, сопос­тавляет, различает и раскрывает отношения между окружающими явлениями.

Результатом мышления является мысль, выраженная в едо­ках Речь выступает как носитель мысли и одновременно как средство общения. Таким образом, мышление человека тесно связано с речью и невозможно без нее.

Как вы считаете, на каком языке думает человек, говорящий по-английски?

Вы, вероятно, ответите на английском — и будете правы. Но при одном условии: если английский для этого человека — род­ной язык.

Каждый человек думает на родном языке и считает, как пра­вило, то же, независимо от того, на каком говорит.

Однако бывают исключения.

Вспомните письмо Татьяны к Онегину — оно написано по-французски. Пушкин поясняет:

Она по-русски плохо знала, Журналов наших не читала, И выражалася с трудом На языке своем родном...

Татьяна, конечно, владела бытовым русским языком, но не могла по-русски передать оттенки чувств, на языке чужом ей легче было сказать о своей любви. И думала она в тот момент, когда писала письмо, по-французски.

Но не только героиня романа «Евгений Онегин» думала на чужом языке. В XIX в., особенно в первой его половине, вся дворянская образованная Россия говорила, читала, писала, ду­мала по-французски.

Пушкин в повести «Рославлев» объяснял обращение к чужо­му языку тем, кто «словесность наша, кажется, не старее Ломо­носова и чрезвычайно еще ограничена... Мы принуждены всё, известия и понятия, черпать из книг иностранных; таким обра­зом и мыслим мы на языке иностранном (по крайней мере все те, которые мыслят и следуют за мыслями рода человеческого)».

П.В.Анненков, один из первых биографов поэта, в книге «Ма­териалы для биографии А.С.Пушкина» пишет, что Пушкин «мыс­лил иногда на чужом языке. В беглых заметках, писанных для себя, наскоро, чудно мешаются у него оба языка, смотря по тому, какой пришел первый на мысль».

Обратимся к веку двадцатому.

В.Набоков написал свой знаменитый роман «Лолита» на анг­лийском языке, а уж потом перевел его на русский. Следова­тельно, он и думал на английском языке, когда работал над ро­маном.

Переход Набокова к английскому языку был мучительным, хо­тя он знал его с детства. В послесловии к американскому изданию «Лолиты» Набоков писал: «Личная моя трагедия — которая не может и не должна кого-либо касаться — это то, что мне при­шлось отказаться от природной речи, от моего ничем не стесненно­го богатого, бесконечно послушного мне русского слога..,».

Полностью перевоплощался в другого человека, с другим язы­ком и мышлением легендарный разведчик времен второй миро­вой войны Николай Кузнецов. Обладавший уникальными линг­вистическими способностями и незаурядными актерскими, он ныдавал себя за немца из Прибалтики, был признан за своего в среде немецких офицеров, никогда ке вызывал ни малейшего подозрения. Н.Кузнецов безукоризненно говорил по-немецки и,;:о некоторым свидетельствам, мыслил на немецком языке.

Мысли «про себя» называются внутренней речью, она не тождественна звуковой, но это и не «речь минус звук».

Если наши мысли не предназначены для передачи другому человеку, мы в своей внутренней речи пропускаем то, что для iiac само собой разумеется. Это своего рода «черновик» выска­зывания.

Передача мыслей одного человека другому или другим назы-рается внешней речью. Внешняя речь, как и внутренняя, прису­ща только человеку.

Животные речью не обладают. Как же они общаются друг с другом, предупреждают об опасности? При помощи языка.

Язык животных конкретен, как и мышление, которое опира­ется на предметы, находящиеся перед ними, или на информацию о них, полученную через органы чувств. Язык животных сигнализирует о конкретной обстановке или состоянии животных.

Только в сказках животные и птицы разговаривают по-чело­вечески.

Вы можете воскликнуть: как же так, а попугаи?!

Попугаи имитируют язык человека, они могут произносить отдельные слова, целые фразы, иногда настолько к месту, что у нас возникает сомнение: может быть, эти птицы осмысливают ситуацию, т.е. размышляют, думают в том смысле, как мы пони­маем. Попугаи способны объясняться с человеком, вести не­сложный диалог, высказывать свои просьбы, выражать радость, раздражение и другие чувства.

Кстати, говорят не только попугаи. В биоакустихе (новая наука, изучающая язык, голоса и звуки животных) описаны говорящие сорока, ворон, скворцы и... тюлень. Он встречал посетителей гигантского аквариума вопросом: «Как поживаете?» и называл свое имя — все по-английски, так как был «американцем».

И все-таки это не речь, передавать информацию абстрактного характера животные не могут — мышление не позволяет.

Приоритет принадлежит человеку.

Мышление человека в отличие от животных не только конк­ретно, но и абстрактно. С помощью речи (не путать в данном контексте с языком) человек может передавать сложнейшие аб­страктные понятия, идеи.

Мышление в зависимости от деятельности человека проявля­ется по-разному и мы различаем несколько его уровней.

Наглядно-действенное мышление связано с работой, которую мы выполняем руками: что-то строим, прибиваем, копаем землю, собираем или переставляем мебель, шьем и т.д. Наглядно-дейст­венное мышление используется, когда дети и подростки, а нередко и взрослые разбирают игрушку, чтобы понять, как она устроена, посмотреть, что там внутри. С той же целью иной раз разбирается сложная техника, например, магнитофон. Результат, правда, полу­чается плачевный: разобрать-то разобрали, а собрать не всегда уда­ется. Наглядно-действенное мышление позволяет «создать» карти­ну из двухсот фрагментов «Puzzle», построить целый город, со­брать сложный механизм из деталей конструктора «Лего».

Манипулирование с «Кубиком Рубиком», необычайно попу­лярным несколько лет назад во всем мире, тоже требовало при влечения наглядно-действенного мышления. Квадратики 4 сто­рон кубика, укрепленные на шарнирах, передвигали, добиваясь их соединения в один ряд по цвету.

Наглядно действенное мышление помогало разбирать на час­ти тоже когда-то очень распространенные хитроумные голово­ломки из подвижно сцепленных колец, треугольников и других фигур.

Наглядно-образное мышление в большей степени опирает­ся на образы, человеку не обязательно брать предмет в руки, достаточно отчетливо его видеть или представлять. В процессе наглядно-образного мышления мы сравниваем и анализируем зри­тельные представления (поэтому иногда его называют зрительным мышлением) — так вы решаете геометрические задачи. Нагляд­но-образное мышление помогает нам выбрать обои: мы представ­ляем, как они будут сочетаться с мебелью, шторсй, люстрой, ковром на полу.

Словесно-логическое мышление самое сложное, оно опери­рует не конкретными образами, а сложными отвлеченными понятиями, выраженными словами, например, счастье, честность, •ордость, радость, стоимость и т.д. Попробуйте представить себе счастье. В вашем сознании возникнет счастливое лицо, счаст­ливое событие, но само счастье вы не кокете ни увидеть, ни услышать, ни осязать, ни испробовать на вкус. Словесно-ло­гическое мышление неразрывно связано с нашими знаниями и опытом, и бы, опираясь на свой интеллектуальный запас и жизненный опыт, без труда расскажете, что означают эти по­нятия.

На уроках математики вы решаете задачи, доказываете тео­ремы, используя математические понятия и доказательства, на уроке химии — химические и т.д., но всегда на помощь вам приходит словесно-логическое мышление.

В познавательном процессе все уровни мышления обычно взаи­мосвязаны.

Когда человек работает с чертежами, схемами, графиками или когда наблюдает за ходом химической реакции и в то же время ведет запись, практически невозможно разделить наглядно-об­разное и словесно-логическое мышление.

Иногда виды мышления вступают в «противоречие» между собой и мешают сразу найти правильное решение. Вот пример такой задачи: «Два товарища направились из пункта А в пункт Б, расстояние между которыми 30 км. Один шел пешком, делая по б км в час, а другой ехал на велосипеде со скоростью J3 км в час. Когда велосипедист доехал до пункта Б, он повернул навстре­чу пешеходу. Поравнявшись с ним, велосипедист снова повер­нул к пункту Б, оттуда поехал навстречу товарищу и так ездил до тех пор, пока пешеход не дошел до пункта Б (предполагается, что оба двигались непрерывно и равномерно). Сколько кило­метров проехал велосипедист?» Наглядность описанного в зада­че действия сбивает с толку: делаются попытки вычислить, сколько километров проехал велосипедист до первой встречи с пешеходом, до второй и т.д. Если отвлечься от зрительных представлений и определить, сколько времени были в дороге оба товарища (30 км: 6 км/ч = 5 ч), то легко найти искомое (13 км х 5 ч = 65 км).

Мышление человека наиболее ярко проявляется при реше­нии задач.

Согласно античной легенде, Архимед случайно открыл свой основной гидростатический закон.

Сиракузский царь Гиерон, подозрительный, как все тираны, приказал Архимеду определить, сколько золота украл ювелир, изготовляя корону, и сколько добавил серебра.

Решение непростой задачи пришло неожиданно, когда Архи­мед погрузился в ванну. С криком «Эврика!» (в переводе с греческого — «Нашел!»), неодетый, он помчался по улицам родного рода Сиракузы.

В действительности открытие Архимедом закона гидростати-: -I было итогом практических наблюдений и теоретических раз­мышлений ученых многих поколений и самого Архимеда.

Кто не переживал замечательного момента, когда после блуж­дания в потемках и непонимания вдруг — именно вдруг! — в дознании, как луч света, появляется единственно правильное решение и возникает радостное чувство уверенности, торжест­ва. Мыслительное действие, в результате которого достигается поставленная цель, представлено следующей схемой.

Схема показывает, что процесс решения какой-либо зада­чи — не одномоментный акт, он состоит из нескольких этапов. Первый — это возникновение проблемы. Если у человека нет проблем, если ему все ясно, то он все делает по привычке, вос­принимает окружающее как само собой разумеющееся. Чем боль­ше знаний у человека, тем больше он видит проблем.

За всю историю человечества наверняка многим людям на голову падали яблоки. Но только Ньютон увидел в этом пробле­му, когда в яблоневом саду в имении его матери ему на голову упало яблоко. Ньютону пришла в голову идея...

Лишь через 20 лет он сформулировал закон всемирного тяго­тения в соответствии со своим девизом: «Гипотез не выдвигаю». Открытие закона не было мгновенным озарением, этому пред­шествовала огромная работа: изучение трудов других ученых, вычисления, размышления и т.д.

А яблоко, упавшее на голову гениального Ньютона, возмож­но, миф, красивый миф. Он живет уже более трех столетий и, видимо, будет жить вечно.

Во всяком случае, вспоминая в старости то время и яблоне­вый сад, Ньютон ни словом не обмолвился о том, что яблоко упало ему на голову. Может быть, забыл.

Художник Суриков шел по зимней улице и увидел на снегу черную ворону. Черную ворону на белом снегу видели десятки, сотни людей, но только Сурикову пришла в голову идея... Идея реализовалась — он написал замечательную картину «Боярыня Морозова».

Человек, рассматривая проблему, отделяет известное от не известного и формулирует задачу. Это второй этап.

Сначала делается предположение, каким образом решать эту задачу. Затем следует проверка предположения. Если предполо­жение неправильно, то надо сделать другое предположение и проверить его. Если предположение верно, можно приступать к решению задачи.

Конечно, человек не всегда выделяет этапы мышления так детально. Иногда решение приходит как бы само собой, внезап­но. Такое мышление называют интуитивным. Человек часто не может объяснить, почему он так делает, но уверен, что де­лать надо именно так.

В процессе мыслительной деятельности человек использует специальные приемы: анализ, синтез, сравнение, абстрагиро­вание, конкретизацию и обобщение.

Анализ — это мысленное разъединение целого на части.

Например, письменный стол можно разделить на крышку, нож­ки, ящики, распорки. Изучая строение растения, вы тоже разъ­единяете его на части: ствол, ветви, листья, корни.

Если мы разбираем на части интересующий нас предмет, до­пустим, магнитофон, то говорят о практическом анализе.

Теоретический анализ связан со сложным мыслительным процессом. С помощью теоретического анализа вы, например, раз­бираете слово по составу, предложение по членам предложения.

Синтез — это мысленное соединение отдельных частей, свойств, признаков или действий в целое.

Синтез и анализ противоположны и одновременно неразрывны.

Мысленно разделенный на части письменный стол тотчас пред­стает в нашем сознании как целое, т.е. анализ и синтез как части мыслительного процесса едины.

Но так бывает не всегда. Вспомните, как Л. Засецкий не мог узнать на картинке очки. Он видел отдельные детали: два круж­ка, перекладину и в отчаянии восклицал: «Наверное, велоси­пед?!» Велосипед он тоже не увидел, а «достал» его образ из своего «архива» — памяти. Итак, у Засецкого происходило разъ­единение целого на части — анализ, но отдельные части в целое не соединялись — синтез не осуществлялся.

Вы знаете, что такое химический синтез. Классический при­мер: Н₂ + 0₂ = Н₂0. В результате химического синтеза создает­ся новое вещество или новый материал.

Синтез как один из приемов мыслительного процесса тоже «уча­ствует» в создании нового. При разработке любого закона, положе­ния, правила и т.д. человек размышляет, следовательно, использу­ет все приемы мыслительного процесса, в том числе и синтез.

Сравнение — мыслительная операция, позволяющая установить сходство или различие предметов и явлений.

Когда мы что-то измеряем или взвешиваем, происходит про­цесс сравнения. Сравнение может быть полным, когда предметы сравниваются по всем признакам: форме, величине, цвету, и неполным, когда сравнивается один признак, например, цвет. Важно, чтобы сравнение проводилось по одинаковым призна­кам. Не сравниваются цвет и длина, высота и вес и т.д.

Абстрагирование — это выделение существенных свойств предметов, объектов, явлений и отвлечение от несуще­ственных. При абстрагировании выделенный признак рассмат­ривается независимо от других признаков.

Например, можно говорить о приятном собеседнике, совер­шенно не вспоминая, как он был одет, когда состоялся разговор.

Абстрагирование невозможно без анализа, который позволя­ет разъединить сложный предмет, объект или явление на со­ставляющие части.

Именно путем абстрагирования были созданы отвлеченные понятия длины, географической широты, веса, стоимости и т.д.

К о н к р е т и з а ц и я — мыслительный процесс, противопо­ложный абстрагированию; представляет собой фиксацию како­го-либо признака без учета других признаков.

Конкретизация предполагает возвращение мысли от абст­рактного понятия к наглядному образу. Если высказанная мысль оказывается непонятой другими, мы конкретизируем ее, ссылаясь на какой-то наглядный образ, реальное событие, явление и т.д. Вы прибегаете к конкретизации, когда учитель просит вас привести пример, подтверждающий какое-либо пра­вило.

Общее лучше можно понять и запомнить через конкретные примеры, в которых содержится это общее.

В некоторых случаях человек остается рабом конкретной си­туации. Особенно ярко это проявляется у детей. Детский ум воспринимает все конкретно, буквально, дети еще не умеют по­нять общий, абстрактный или переносный смысл. Это одна из основных особенностей детского мышления, сильно проявляю­щаяся при изучении таких абстрактных дисциплин, как матема­тика или грамматика.

Вспомните знакомую с детства сценку: девочка с голубыми волосами дает урок арифметики озорному деревянному маль­чишке с длинным носом.

«— У вас в кармане два яблока... Буратино хитро подмигнул:

— Врете, ни одного...

— Я говорю, — терпеливо повторила девочка, — предполо­жим, что у вас в кармане два яблока. Некто взял у вас одно яблоко. Сколько у вас осталось яблок?

— Два.

— Подумайте хорошенько.

Бусатино сморщился — так здорово подумал. -Два...

— Почему'

— Я же не отдам Некту яблоко, хоть он дерись!

— У вас нет никаких способностей к математике, — с огор­чением сказала девочка».

Бедный Буратино! Он вовсе не заслужил такой оценки. В постигшей его неудаче была совсем не виновата его деревян­ная голова с длинным носом и коротенькими мыслями. Просто автор, Алексей Толстой, подметил и отразил в этой сценке ха­рактерную возрастную особенность детского мышления — его конкретность. Девочка с голубыми волосами, однако, обладала абстрактным мышлением.

О б о б щ е н и е — мысленное объединение предметов и явлений по их общим и существенным признакам. Повторяе­мость отдельных свойств в предметах указывает на имеющиеся связи между ними. Например, сходные признаки в яблоках, гру­шах, сливах и т.п. соединяются в одном понятии — фрукты. Результаты обобщения выражаются в понятиях. Понятие возни­кает не сразу. В ходе исторического развития общества знания об окружающем мире накапливаются, совершенствуются, отра­жаются и сохраняются в понятиях. Понятие является результа­том мыслительной деятельности многих поколений людей.

Так как с течением времени наука, техника, искусство и об­щество не стоят на месте, а развиваются, изменяются, то мир, естественно, обогащается новыми понятиями. Но каждое новое поколение людей усваивает тот уровень понятий, который ха­рактерен для данного времени.

Трудности образования общих понятий у детей подробно опи­саны в работе выдающегося советского психолога Л.С.Выгот­ского «Мышление и речь». Автор рассказывает об эксперимен­тальном обучении немого ребенка. Этот ребенок без большого труда усваивает ряд слов: «стул», «шкаф», «диван», «этажерка». Такой ряд слов он мог бы увеличивать сколько угодно. Но он оказывается не в состоянии усвоить слово «мебель», так как оно обозначает более общее по отношению к предыдущим словам понятие. Усвоить слово «мебель» — совсем не то же самое, что прибавить шестое слово к имеющимся пяти. Тот же самый ребе­нок легко усваивает ряд слов: «рубашка», «шапка», «шуба», «шта­ны» — и может легко продолжать этот ряд, но не может усвоить слово «одежда». Для этого необходимо овладеть отношением общности, и, как следствие, приобрести высшее понятие, вклю­чающее в себя весь ряд более частных понятий, подчинен­ных ему.

Анализируя эти факты, Л.С.Выготский приходит к выводу, что на определенной стадии развития подобные отношения общности между понятиями вообще недоступны для ребенка и «появ­ление первого слова типа "мебель" или "одежда" — не менее лажным симптом прогресса в развитии смысловой стороны де­вкой речи, чем появление первого осмысленного слова»

Усвоение понятий происходит одновременно с овладением речью. В школе, начиная изучение нового предмета, школьники прежде всего осваивают спел ему понятии этого предмета Такие понятия, как «транспорт», «связь», «педагог», «растение» прочно входят в нашу жизнь и кажется, что они существовали всегда.

Помимо решения теоретических задач, мышление тесно свя­зано с практикой. Практическое мышление проявляется б рабо­те организаторов, производственников — всех тех, кто должен принимать быстрые и правильные решения б процессе трудовой деятельности.

Бригадир монтажников, собирая сложные конструкции, мо­жет столкнуться с проблемой, каким образом установить верх­нюю часть строения, если ни один подъемный кран не достает до верха. В отличие от теоретического мышления здесь нет вре­мени на длительные раздумья. Предположение, как решить эту задачу в данной ситуации, проверить затруднительно, так как неверное решение может привести к аварии.

В мышлении каждого человека есть свои особенности. Эти различия в мышлении называют качествами ума.

Понятие «ум» шире понятие «мышление», потому что «ум», как и понятие «интеллект», включает в себя особенности внима­ния, восприятия, памяти, деятельности и поведения. Особенно­сти мышления зависят прежде всего от знаний и опыта челове­ка. Человек, который уже встречался с определенным типом задач, решает их быстрее и легче, чем тот, кто их видит впер­вые. Мысли подвержены влиянию переживаний. Сильное волне­ние или страх мешают правильному решению

Огромное влияние на склад ума человека оказывает преобла­дающее развитие того или иного полушария. В зависимости отто­го, какое полушарие больше развито, люди делятся на «худож­ников» и «мыслителей», «физиков» и «лириков», «теоретиков» и «практиков».

У людей, относящихся к художественному типу, в процессе мышления доминируют зрительные образы, а у людей мысли­тельного типа — абстрактно-логические понятия и категории.

Как мыслят школьники в своей учебной деятельности: фор­мулами, стихами, логическими категориями, зрительными или слуховыми представлениями'

Школьники, мыслят по-разному: у одних абстрактное, сло­весно-логическое мышление преобладает над образным — это аналитический, «мыслительный» склад ума; у других преоблада­ет образное мышление; у третьих образный и абстрактный тип мышления находятся в относительном равновесии — это гармо­нический склад ума.

Большинство людей обладают мышлением, основные компо­ненты которого развиты относительно равномерно (равномерно плохо, равномерно средне или равномерно хорошо) У меньшинства (no некоторым данным, v 21% людей) один вид мышления резко преобладает над другим

Человек с гармонически развитым умом может успешно ов-чадевать любыми учебными предметами, было бы желание;'мотивация): его умственные возможности не ставят перед ним никаких преград. Но одностороннее развитие ума неизбежно при­водит к трудностям в учебной работе.

Какие же трудности испытывают люди с преобладанием ана­литического склада ума'^р

«Аналитики» страдают, когда работа требует развитого во­ображения. Геометрия им дается труднее, чем алгебра, литера­тура — труднее, чем грамматика. «Аналитик» легче рассуждает, тем действует, легче объясняет, как надо решить задачу, чем решает ее. Если же необходимо перейти от теории к практике и действовать с реальными объектами, а не их схемами, то люди подобного мыслительного типа испытывают затруднения.

Известный отечественный психолог Н.С.Лейтес в своей кни­ге «(36 умственной одаренности» так описывает школьную рабо­ту ученицы этого типа: «Для Юли особенно характерна специ­фическая избирательность ее интересов и способностей. Она четко усваивает теоретические моменты учебных дисциплин, про­являет большой интерес к причинам явлений, умеет не задержи­ваться на частностях и давать обобщенный анализ. Вместе с тем она затрудненно, неполно запечатлевает конкретные факты и чувственные качества, ее отличает недостаточная чуткость к об­разной выразительности, она хуже других учениц ориентирует­ся в практических делах. Ей, в отличие от многих ее соучени­ков, как бы не дано прямого "схватывания" реального существа и границ вопроса, и она вынуждена тревожиться о значении воспринятого При этом умственная активность, любознатель-.юсть ее касается почти исключительно понятийной, а не факти­ческой стороны явлений».

Совсем с другими проблемами сталкивается человек, у кото­рого преимущественно развито наглядно-образное мышление, трудности для учеников с этим типом мышления возникают там,: де им приходится работать без опоры на наглядность. Даже когда их деятельность протекает в уме, они нуждаются в опоре на образы и представления. Отсутствие наглядности создает зна­чительные трудности при усвоении таких учебных предметов, как физика Ученикам с наглядно-образным мышлением нелегко представить, например, движение электронов по цепи, они с трудом оперируют отвлеченными схемами.

Ученики с преобладанием наглядно-образного мышления гораз­до лучше себя чувствуют при работе со зрительным материалом, чем со словесно-логическим. Словесное объяснение задач, лишен­ных наглядности, они воспринимают хуже, чем рисунок или чертеж. Они могут успешно решить задачу, выполнить письменную работу без ошибок, но теоретически обосновать свои действия затрудня­ются. Переход от конкретизации к обобщению дается им с трудом.

При изучении гуманитарных предметов (литературы, исто­рии) ученики с образным мышлением гораздо лучше усваивают конкретный фактический материал, чем теоретические вопросы.

Мышление каждого человека индивидуально и отличается бы­стротой. Что одни мыслят быстрее, а другие медленнее, вам хорошо известно из повседневной практики: время, затраченное учениками вашего класса на решение задачи или поиск ответа, существенно различается.

Некоторые люди обладают уникальной способностью мыслить с очень большой скоростью. Голландский математик Калем Клейн является мировым рекордсменом по скорости устного счета. Он извлекает корень 19 степени из числа со 133 цифрами. Калем Клейн демонстрирует следующий трюк. Он просит загадать шести­значное число, затем компьютер возводит его в 37-ю степень и результат — число из 220 цифр, записанное на нескольких гри­фельных досках, — передают Клейну. Клейн в уме извлекает из этого числа корень 37-й степени и называет результат — загадан­ное шестизначное число. Вся работа занимает у него 3 мин 26 с.

Чрезвычайно важное качество ума — самостоятельность. Самостоятельность мышления проявляется в том, что человек умеет видеть новые проблемы, ставить новые задачи и решать их по-своему. Отсутствие самостоятельности делает мышление человека традиционным, обыденным. Как правило, такие люди в большей степени ориентируются на мнение других и при реше­нии тех или иных задач, проблем опираются на готовые прави­ла, не ищут новых, оригинальных путей.

Самостоятельность мышления тесно связана с его критич­ностью. Критичный человек не принимает на веру свои и чу­жие мысли, анализирует их, взвешивая все «за» и «против». Наименее критичны и, соответственно, наиболее внушаемы ма­ленькие дети, которые все воспринимают на веру. Критичность ума развивается в процессе обучения, воспитания, накопления жизненного опыта. С возрастом критичность возрастает, и взрос­лые стараются объективно оценивать сложившиеся условия, по­лученные результаты.

В ходе мыслительной деятельности человека на первый план выдвигается такое свойство мышления, как гибкость. Гибкость мышления выражается в свободе выбора новых приемов и средств решения задач и проблем, способности быстро учитывать изме­нения ситуации и условий. Негибкий человек продолжает дейст­вовать по намеченному плану, несмотря на изменившиеся обсто­ятельства, и нередко выглядит смешным, как человек, решивший покататься на лыжах в то время, когда снег уже растаял.

Особый интерес представляет собой широта мышления, под­разумевающая творческое отношение к делу и умение привлечь как можно больше знаний к решению вопроса. Нередко про та­кого человека говорят: у него широкий кругозор. Не следует путать широту мышления с его поверхностностью, разбросанно­стью. Широта мышления должна сочетаться с глубиной — спо­собностью проникнуть в сущность проблемы, явления, события, выявить основные закономерности и связи, предвидеть дальней­шее развитие.

Людей, обладающих отмеченными свойствами мышления, на­зывают интеллектуально развитыми. Интеллект связывают с об­щими способностями человека, которые позволяют одинаково успешно решать и теоретические, и практические задачи.

Практическая работа