Методы исследования этнической идентичности

Обращаясь к методическому освоению проблемы этнической идентичности, прежде всего заметим, что здесь, как и во всех эмпирических исследованиях идентичности в целом, мы можем констатировать наличие определенных методических трудностей, не получивших на сегодняшний день своего однозначного разрешения.

Во-первых, прежде всего хотелось бы отметить, что исходное отсутствие четких дефиниций самого понятия идентичности (как его персональной, так и социальной ипостасей), начало которому положила концепция Эриксона, в ситуации дальнейших эмпирических исследований обернулась своеобразным методическим фейерверком. В итоге идентичность исследовалась и исследуется с помощью самых разных методических средств — от свободных самоописаний до клинических личностных тестов, в то время как сам Эриксон считал единственно адекватным данной проблеме метод клинической беседы.

Во-вторых, помимо методических сложностей, связанных с многообразием концептуальных позиций в исследованиях идентичности, существуют еще и специфические трудности изучения собственно этнической идентичности. Отмечается, что при обращении исследователя к этому предмету в качестве центральной методической проблемы выступает необходимость четкого определения того, на каком уровне он будет изучаться. А именно — «с позиций этнической общности в целом (как этническая идентичность группы) или же в центре будет личность как носитель этнических характеристик (как этническая идентичность личности)». Очевидно, что выбор того или иного уровня изучения задает в данном случае и выбор конкретного методического инструментария.

Наконец, третий ряд сложностей методического освоения проблемы идентичности связан с ее междисциплинарностью, уже отмечавшейся в предыдущих главах. Сегодня категория идентичности широко используется не только психологами, но и социологами, философами, историками, специалистами в области информационных технологий. И естественно, что перед исследователями это ставит задачу соотнесения методов разных наук. Так, на предметном поле этнической идентичности сегодня пересекаются методические подходы психологии, этнографии, социологии, что с необходимостью требует от каждого исследователя определенного уровня методической рефлексии: точного определения задач и целей исследования, знания возможностей и ограничений в применении той или иной методики, умения соотнести ее содержание с той или иной теоретической концепцией и т.п.

Если же обратиться к вопросу методического освоения подросткового этапа в становлении идентичности, то заметим, что изучение его также не избежало отмеченных выше методических сложностей. Сегодня в целом изучение идентичности подростка идет с помощью следующих основных типов методических средств.

Это, во-первых, опросники, оценивающие степень субъективной связанности различных социальных ролей и направленные соответственно на изучение структур социальной идентичности.

Во-вторых, довольно широко используются методики самоописания, когда идентичность оценивается, например, как степень согласованности представлений подростка о самом себе и тем, каков он, по его мнению, в глазах Других (родителей, учителей, сверстников).

В-третьих, это полустандартизированные интервью, опирающиеся на ту или иную теоретическую модель идентичности и анализируемые с помощью соответствующей ей сетки категорий контент-анализа.

Наконец, в-четвертых, это психосемантические методы, которые все более активно используются исследователями идентичности, однако их широкое применение не дает все же ответа на вопрос, какая именно психологическая реальность отражается с их помощью, какой именно пласт идентичности становится предметом изучения1.

Нетрудно видеть, что все вышеперечисленные виды методического инструментария для изучения идентичности (как персональной, так и социальной — полоролевой, профессиональной, этнической и т.п.) фактически тождественны методам изучения Я-концепции. Несмотря на существующие различия в теоретических взглядах на проблему соотношения этих двух понятий («Я» и идентичности), на уровне конкретного эмпирического исследования они, по сути, стираются: так, например, самоописания в терминах социальных ролей, полученные с помощью методики «Кто Я?», могут быть интерпретированы и как особенности Я-концепции, и как составляющие социальной идентичности.

Подобная методическая неопределенность в практике изучения идентичности, как правило, преодолевается исследователями через сочетание разных видов методического инструментария. Так, например, одновременно используются методы свободного самоописания и семантический дифференциал, репертуарные решетки Келли и методика «Кто Я?», шкальные опросники и полустандартизованные интервью. В своем дальнейшем изложении мы остановимся лишь на некоторых из них.

Так, как правило, при использовании полустандартизованного интервью в исследованиях этнической идентичности составляющие его вопросы можно характеризовать двояко.

С одной стороны, в том, что касается содержательных характеристик задаваемых респонденту вопросов, то они могут касаться самого широкого круга проблем. Это вопросы, направленные на выяснение отношения респондента к исторической судьбе своего народа, выявляющие его чувство родной земли (представления об этнической территории), определяющие его отношение к этнодифференцирующим признакам (языку, верованиям, одежде, пище, быту,). С другой стороны, по своим формально-содержательным характеристикам эти вопросы могут быть прямыми (например: «К какой этнической группе Вы себя относите?»), косвенными (например: «На каком языке Вы обычно общаетесь дома?») и проективными, когда «моделируется та или иная ситуация, близкая к реальной жизни, где человеку самому или за основной персонаж ситуации необходимо сделать выбор из альтернатив, заключающих в себе этнические признаки» (Галкина, 1990. — С. 73).

Сегодня довольно широко при исследовании этнической идентичности используются шкальные опросники. Существуют как общие шкалы оценки идентичности, так и специальные шкалы этнической идентичности (Rosenthal, Hrynevich,l985). Общим для них является то, что интенсивность выраженности идентификационных характеристик определяется посредством выбора необходимой оценки на каждое суждение, расположенной в шкале «от очень похож на...» до «очень отличаюсь от...». Сами суждения касаются образа жизни того или иного этноса, его языка, национальной гордости, межэтнических установок и т.п.

Так, типичным примером использования специально разработанного опросника в исследовании этнической идентичности детей и подростков является исследование О. Л. Романовой (Романова, 1994). Автор данной работы исходила из возможности выделения в структуре этнической идентичности двух компонентов: когнитивного (т.е. самоидентификации через осознание особенностей собственной этнической группы, которая проявляется, в частности в автостереотипах) и аффективного (т.е. субъективной значимости для человека членства в данной этнической группе). Заметим, что в целом подобный взгляд соответствует концептуальной позиции А. Тэшфела.

В итоге опросник состоял из трех блоков вопросов:

- направленных на выявление чувства принадлежности к своей этнической группе (№ 1, 6, 10, 14, 21);

- направленных на оценку того, насколько национальность считается значимой для респондента (№ 2, 4, 5, 7, 9, 12, 13);

- направленных на выяснение мнений респондентов о взаимоотношениях этнического большинства и меньшинства 16, 17, 18, 19, 20).

Кроме того, в опросник вошли утверждения, касающиеся использования респондентами того или иного языка (№ 3,15). Респонденты должны были определить свое отношение к каждому утверждению по 5-балльной шкале. Ниже приводится текст опросника.

Определите степень своего согласия с перечисленными ниже утверждениями с помощью следующей шкалы:

+2 — полностью согласен;

+1 — скорее согласен, чем не согласен;

О — затрудняюсь ответить;

-1 — скорее не согласен, чем согласен;

-2 — совершенно не согласен.

1. Я интересуюсь историей, культурой своего народа.
2. Считаю, что в любых межнациональных спорах человек должен защищать интересы своей нации.
3. Представители одной национальности должны общаться между собой на своем родном языке.
4. Думаю, что национальная гордость — чувство, которое нужно воспитывать с детства.
5. Считаю, что при общении с людьми нужно ориентироваться на их личные качества, а не на национальную принадлежность.
6. Меня крайне задевает, если я слышу что-либо оскорбительное в адрес своего народа.
7. Национальная принадлежность — это то, что всегда будет разъединять людей.
8. Считаю, что представители каждой национальности должны жить на земле своих предков.
9. В дружбе, а тем более в браке нужно ориентироваться на национальность партнера.
10. Я испытываю глубокое чувство личной гордости, когда слышу что-либо о выдающемся достижении своего народа.
11. Считаю, что люди имеют право жить на любой территории вне зависимости от своей национальной принадлежности.
12. Думаю, что органично развивать и сохранять можно только свою национальную культуру.
13. Поддерживаю смешанные браки, так как они связывают между собой различные национальности.
14. Если я встречаюсь с обвинением в адрес своего народа, то, как правило, не отношу это на свой счет.
15. Считаю, что преподавание в школе в многонациональном государстве должно быть организовано на языке коренного большинства населения.
16. Считаю, что политическая власть в многонациональном государстве должна находиться в руках коренного большинства населения.
17. Представители коренного большинства населения не должны иметь никаких преимуществ перед другими народами, живущими на данной территории.
18. Считаю, что представители коренной национальности имеют право решать — жить в их государстве людям других национальностей или нет.
19. Думаю, что в правительстве многонационального государства должны находиться представители всех национальностей, проживающих на его территории.
20. Думаю, что представители коренной национальности должны иметь определенные преимущества, т.к. они живут на своей территории.
21. Если бы я имел возможность выбора национальности, то предпочел бы ту, которую имею сейчас.

Однако, как уже отмечалось в главе, посвященной особенностям социализации подростка в полиэтничской среде, в большинстве случаев оказывается значимой не столько информация о субъективной принадлежности к своей этнической группе, сколько данные о соотносительном влиянии базовой и этнической культуры на формирование этнической идентичности. Данный исследовательский ракурс представлен, например, в уже упоминавшихся работах Дж. Финни, предположившей, что члены этнического меньшинства могут иметь сильную или слабую идентификацию с обеими культурами — как с культурой стороны в целом, так и с этнической.

Соответственно могут быть рассмотрены четыре варианта этнической идентичности:

- интегрированная (сильная идентификация как с базовой культурой, так и со своей этнической группой);

- ассимилированная (сильная идентификация с базовой культурой, слабая — со своей);

- изолированная (слабая идентификация с базовой культурой, сильная — со своей);

- маргинальная (слабая идентификация как с базовой, так и с этнической культурой).

Построенный по этому принципу опросник разрабатывался С.А. Баклушинским как методика, направленная именно на изучение степени включенности подростков как в свою этническую культуру, так и в базовую культуру (Баклушинский, Орлова, 1998). Он состоит из следующих пяти шкал:

- «этническая метка», включающая вопросы о субъективной значимости своей национальности;

- «установки на этническую культуру», включающая вопросы, относящиеся к национальному языку, религии, традициям, стереотипам;

- «включенность в этническую культуру», объединяющая вопросы, относящиеся к этнокультурной практике подростка;

- «установки на базовую культуру», включающая вопросы, относящиеся к языку, религии, традициям и стереотипам национального большинства;

- «включенность в базовую культуру», объединяющая вопросы, относящиеся к культурной практике этнического большинства.

Как уже отмечалось, при исследовании этнической идентичности используются и другие методические подходы. Мы рассмотрим их на примере изучения этнических стереотипов и аттитюдов.