Образовательный процесс в полиэтнической среде: возможные подходы, проблемы, результаты

Как и любая другая образовательная концепция, она исходила из определенной трактовки полиэтничности как социального явления в целом, а именно того ее понимания, которое доминировало в 50—60-е гг. Данная идеология опиралась, с одной стороны, на объективный факт все возрастающих интегративных процессов на макросоциальном уровне (движения в сторону единого экономического пространства, интернационализации информационных процессов и т.п.), а с другой — на идеалы гуманистического подхода к личности, утверждению которых в общественном сознании немало способствовало осуждение нацизма и расизма. Акцент делался на необходимости достижения всеми членами полиэтнического общества некоторой общей, коллективной идентичности через утверждение совместного, разделяемого всеми образа жизни, на гармонизации отношений между различными этническими группами. Эта идеология предполагала, что осуществление в полной мере демократических прав и свобод человека приведет в недалеком будущем к исчезновению межкультурных различий и этнических связей, или по крайней мере сделает их незначимыми для межличностных и межгрупповых отношений. Таким образом, современный мир мыслился как некий плавильный котел, стирающий межнациональные различия. По сути, отечественный принцип пролетарского интернационализма (в его чисто идеологическом звучании, а не как реальная практика — в силу известных фактов геноцида различных народов в истории СССР) очень похож на данную трактовку поликультурного общества.

Что же касается системы образования, то она при этом совмещала в себе, казалось бы, несовместимые вещи. С одной стороны, утверждая, что нет и не может быть национальной педагогики и образования, ибо они заданы чисто социально, представители педагогической науки и практики даже простое упоминание о наличии межэтнических различий среди учащихся интерпретировали как расизм. С другой — в реальности преобладала так называемая педагогика для иностранцев, в основе которой лежала идея педагогической помощи в устранении всевозможных дефицитов детей мигрантов и детей национальных меньшинств (в первую очередь — языкового дефицита) гарантированного их приспособления к уже имеющимся стандартам жизни коренного или доминирующего населения, о сути, при всем исходном гуманистическом пафосе это была шитика навязывания через систему образования представителям национальных меньшинств стандартов доминирующей культуры для их дальнейшей ассимиляции.

Однако при всех своих минусах практическая реализация данного подхода в рамках системы среднего образования позволила выделить целый ряд специфических проблем самого разного уровня.

Так, выделяют следующие опасности, которые подстерегают учителя в многонациональном классе:

- стремление идентифицировать культуру ребенка с культурой страны его происхождения;

- рассмотрение культуры отдельного ребенка в чистом виде, без учета социального статуса его семьи в прошлом и в настоящем;

- определение культуры страны происхождения ребенка как экзотической;

- организация обучения детей недоминирующей культуры без привлечения учителей местной национальной школы 1995).

На последнем стоит остановиться подробнее.

Дело в том, что альтернативной идее плавильного котла стала идея создания национальных школ. В ее основе также лежала определенная трактовка полиэтнического общества — в данном случае как состоящего из мозаики различных культур, сохраняющих свое разнообразие несмотря на все интегративные процессы. Одной из новых моделей в образовании, позволяющей адекватно реагировать на расовое и этническое разнообразие, и стала модель национальной школы, в которой дети и учителя принадлежат к одной культуре, а процесс обучения ведется на родном для них языке, нередко с учетом преобладающей в данной культуре религии. Как для Америки, так и для Западной Европы это в большинстве случаев были или воскресные школы или школы второй половины дня, то есть дополняющие процесс образования в основной школе.

Однако при всех очевидных плюсах подобной модели специалисты в области социальной психологии (например, такой признанный авторитет, как Р. Харре), отмечают, что подобный вариант этнической социализации ребенка чреват последующими сложностями. Так, Харре утверждает, что формирующаяся по принципу двух половин дня идентичность затрудняет процессы личностного и социального самоопределения подростка, искусственно закрепляет его маргинальность, приводя в возможном итоге к трудностям социальной адаптации. Очевидно, что при отсутствии должного уровня взаимодействия педагогических коллективов общеобразовательной и национальной школ эти сложности могут только возрастать.

В этой связи заметим, что идея создания национальных школ достаточно популярна в нашей стране в настоящий момент. При этом она реализуется не как научно отрефлексированная образовательная модель, а как спонтанная педагогическая практика. Национальные школы создаются, как правило, с опорой на негосударственные источники финансирования, в большинстве случаев заменяют собой общеобразовательную школу (то есть работают как школы полного дня) и в значительной степени являются религиозными, а не светскими. Помимо задач сохранения и трансляции национальной культуры, эти школы (явно или неявно) ставят задачу предохранения детей от этнических конфликтов. Проблемы национальной школы в нашей стране изучены еще крайне мало, и тем интереснее остановиться на результатах одного из немногих конкретных социологических исследований (Собкин, Писарский, 1992).

Данный опрос проводился Центром социологии образования РАО в начале 90-х гг. в Москве среди евреев, русских, татар, украинцев, и результаты его представляются достаточно репрезентативными в силу полиэтничности данного мегаполиса.

Прежде всего отметим, что на момент проведения исследования довольно большое количество респондентов (учителей и родителей) оценивали образовательную политику города как дискриминационную — с утверждением, что все проживающие в городе национальности имеют равные возможности для полноценного культурного развития, не согласились около 40%. При этом выяснилось, что подобная точка зрения положительно коррелирует лишь с уровнем образования респондентов. За рамками исследования остался вопрос о конечных причинах подобной зависимости: то ли высокий уровень образования обостряет чувствительность респондентов к национальной политике в целом, то ли с повышением уровня образования объективно сильнее проявляется дискриминационная политика по национальному признаку.

В данном исследовании оценивалась также степень распространенности конфликтов на национальной почве в подростковой среде учащихся общеобразовательных школ. Выяснилось, что, будучи солидарны в оценке времени пика этих конфликтов, приходящихся, по мнению респондентов, на возраст 14—15 лет, подростки и учителя существенно расходятся во мнениях относительно степени их распространенности.

Хотя и те и другие в целом отмечают невысокий уровень их распространения, педагоги склонны отмечать их в 3 раза чаще — 10% учителей против 3% респондентов подросткового возраста. Данный показатель оказался связан с национальностью респондентов: чаще всего на распространенность подобных конфликтов указывали учителя и подростки татарской национальности (каждый пятый респондент), реже всего — украинской.

Отдельный блок вопросов, обращенный к учителям, касался их мнений относительно перспектив развития национальных школ. Был получен довольно разнообразный спектр ответов. Так, с утверждением, что создание национальных школ приведет к искусственному замыканию национальных общин, согласились 32% учителей, с тем, что это приведет к еще большему обострению национальных отношений, — 25%, а с утверждением, что это поможет гармонизировать национальные отношения в городе, — 3% респондентов. Интересно, что склонность придерживаться той или иной позиции по данному вопросу оказалась не связана с национальностью учителей. Она коррелировала со стажем педагогической работы (при стаже более 8 лет негативное отношение к идее создания национальных школ резко возрастало), с уровнем образования (в подвыборке учителей с университетскими дипломами «за» высказались 47%, в сравнении с — 17% учителей, окончивших педагогические училища) и с административным статусом (среди завучей и директоров школ сторонников национального образования было значимо меньше).

Мнения учителей об основных целях национальной школы в основном структурировались вокруг ее общекультурной функции: в большинстве случаев отмечалось, что обучение в национальной школе обеспечит сохранение национальной культуры и традиций, даст ребенку полноценное представление об истории и культуре своего народа, введет его в общемировую культуру через осознание специфики национальной культуры. В среднем каждый пятый респондент отмечал, что одновременно это поможет сформироваться у ребенка чувству национального достоинства и охранит его от национальных конфликтов, причем данная точка зрения преобладала среди учителей ее стажем работы в школе более 8 лет. Данные ответы коррелировали и с национальностью респондентов: такая цель национальной школы, как формирование полноценных представлений об истории и культуре своего народа, оказалась максимально значима для учителей русской и украинской национальностей и минимальна — для учителей еврейской и татарской национальностей. Для последних ведущей целью создания национальных школ выступала помощь в формировании национального достоинства, которая оказалась совсем незначимой, например для учителей-украинцев.

Таким образом, в целом полученные в данном исследовании результаты свидетельствуют о далеко неоднозначном отношении к идее создания национальных школ в среде, по крайней мере, московского учительства, и закономерно обращают нас к анализу дальнейших альтернативных образовательных моделей в поликультурном социуме.

С начала 80-х гг. в большинстве стран Западной Европы, а также США и Канаде все большую популярность завоевывает концепция мулыпикулътурного образования. Сегодня в ее поддержку активно выступают Совет Европы, ЮНЕСКО и ряд других общественных организаций. В основу ее, в частности, лег тезис, что ни одна культура не является незваным гостем в истории человеческой мысли, и «ни один человек не должен рассматриваться как культурный самозванец в Европе» (Перотти, 1995. - С. 36).

Интерес педагогов Западной Европы к проблемам образования в полиэтнической среде во многом объясняется интенсификацией миграционных потоков. Так, по социологическим данным, сегодня в странах Западной Европы проживает более 9 млн мигрантов из стран Африки, Азии и Восточной Европы. В большей своей части это дети школьного возраста. В итоге по экспертным оценкам 9% всех европейских школьников — иностранцы. По прогнозам же американских социологов к 2000 г. более 30% детей школьного возраста, обучающихся в США и странах Западной Европы, будут неевропейцами по происхождению. Параллельно с объективной интенсификацией миграционных потоков в Западную Европу нарастают и испытываемые ею транскультурные влияния, в частности наблюдается все большее проникновение американских моделей поведения. Таким образом, подобное возрастание полиэтничности европейских стран задало необходимость разработки концепций мультикультурного образования.

Как уже отмечалось выше, тот или иной подход к созданию концепции образования в этнически неоднородной среде опирается на то или иное понимание полиэтничности в целом.

Идеологи движения в поддержку мультикультурного образования признают ошибочными:

- трактовку полиэтничного общества как плавильного котла (ибо человек не только в большинстве случаев устойчиво сохраняет приверженность к своей базовой культуре, но и может совмещать в себе принадлежность к нескольким культурам);

- понимание его как состоящего из мозаики различных культур и этносов (так как развитие любой культуры не может быть рассмотрено в отрыве от процессов межкультурного взаимодействия);

- рассмотрение проблем поликультурного общества исключительно через оппозицию большинства — меньшинства (в силу очевидных фактов сосуществования многих этнических меньшинств в рамках одного социума и их взаимодействия друг с другом).

Что же тогда понимается сегодня под полиэтничным обществом и, соответственно, что представляют собой концепции мультикультурного образования?

Прежде всего трактовка общества как полиэтничного исходит из представления о том, что любой человек в современном мире более не принадлежит жестко к одной социальной группе, например группе своей этнической принадлежности, а является членом многих социальных сообществ, которые замыкаются друг на друга в самых различных комбинациях, находятся в постоянной динамике. Полиэтничное общество есть тем самым прежде всего общество социального разнообразия, причем разнообразия принципиально изменчивого. Успешная социализация в таком мире должна быть ориентирована на открытие ребенку его сложности и необходимо предполагает формирование способности к самостоятельному выбору, развитие вариативности социального поведения, наличие определенного уровня толерантности к Другим. Образовательные институты, реализуя свои социализирующие функции, должны тем самым найти некоторое равновесие между задачами обретения социальной идентичности и сохранения свободы выбора, a тем самым — и возможности индивидуальной аккультурации.

Отмечается, что, находясь в стадии становления, мульти-культурное образование сегодня нередко понимается достаточно широко. Возможные его определения включают в себя:

- определенную философию, подчеркивающую важность и живучесть этнического и культурного разнообразия в формировании как отдельного индивида, так и различных социальных групп;

- институционализирование данной философии в рамках образовательной системы, которая должна быть основана на принципах равенства, взаимного уважения и принятия культурного и этнического разнообразия всех субъектов образования (родителей, детей, учителей);

- методологию образовательной реформы, ориентированной в целом на культурный плюрализм и бикультуральные модели социализации ребенка;

- набор определенных изменений в школьных программах и методах обучения, опирающихся на ценности демократии и обеспечивающих достижение образовательного равенства без ущерба возможностям индивидуального выбора своей культурной и этнической принадлежности.

Однако, как бы широко или узко ни понимать мультикуль-турное образование, представляется, что для школы в ее соци-.ализирующей функции оно вполне сводимо к конкретному набору приоритетных воспитательных задач. В целом большинство западноевропейских специалистов в данной проблеме выделяют следующие цели среднего звена образования:

- развитие этнической и культурной грамотности детей и учителей, то есть определенного уровня информированности об особенностях истории и культуры всех представленных в обществе этнических групп;

- акцент на личностное развитие каждого ребенка, что предполагает индивидуальный подход к нему;

- формирование мультикультурной социальной компетентности в ходе учебно-воспитаттельного процесса, то есть умений взаимодействовать и понимать людей, этнокультурно отличных.

Как же реально это может быть воплощено в школьной практике?

На сегодняшний день не выработано какой-то единой стратегии, и, так сказать, удельный вес мультикультурности существенно варьирует от модели к модели. Мы остановимся лишь на некоторых из них.

Значительная часть подобных моделей делает акцент скорее на мультикультурном воспитании, нежели обучении. Они исходят из тезиса о том, что простой передачи знаний об этнокультурном разнообразии мира недостаточно, и ребенок должен постепенно в практике реального взаимодействия открывать для себя сходства и различия с другими. Как отмечает К. Камильери, «можно быть знатоком культуры, в то же время проявляя более или менее острую антипатию к людям или группам, ее составляющим» (цит. по: Перотти, 1995. — С. 48). Поэтому обнаружение сходств и различий разных культур должно быть интерпретировано как вторичное по отношению к главному, а именно — осознанию тесноты их взаимодействия и взаимообогащения1.

Примером подобной модели могут служить так называемые «школы мира» в образовательной системе Израиля. Объективной причиной их возникновения стала эскалация арабо-еврейского конфликта.

Начиная с 1985 года для учащихся подросткового возраста, арабов и евреев проводятся совместные 3-дневные семинары. Исходя из концепции К. Левина, их создатели считают, что главным рычагом личностных изменений в этом возрасте является малая группа, и потому вся психолого-педагогическая работа ведется в группах по 10—15 человек. Отбор участников осуществляется по двум основным критериям: 1) уже сформированного определенного уровня этнической толерантности — наличия исходно благоприятных установок на контакт с иноверцами; 2) высокого социометрического статуса (влиятельности) подростка в своем классе — для того, чтобы приобретенные навыки межэтнического взаимодействия и нормы взаимной терпимости могли быть перенесены им в свою школу.

Первый этап работы проводится в однородных с национальной точки зрения группах и продолжается до 20 часов. Занятия проходят в форме групповых дискуссий, основной целью которых является осознание собственных этнических стереотипов, рефлексия подростками своих установок и проблем, без акцента на опыт переживания межнациональных конфликтов. Это разговор о себе, а не о них, и даже еще не о нас вместе. Отдельное внимание уделяется способам повышения групповой самооценки и формирования позитивной групповой идентичности, особенно если речь идет о группе национального меньшинства. Дело в том, что, как показывают социально-психологические исследования, у подростка группы меньшинства нередко может наблюдаться внутренний конфликт самооценок, а именно — одновременное существование высокой персональной самооценки с низкой оценкой своей этнической группы «Они (евреи, арабы, мексиканцы и т.д.) в общем и целом плохи, но я-то не такой (еврей, араб, мексиканец и т.д.)». Между тем именно опора на позитивную групповую идентичность способствует в этом возрасте формированию гармоничной структуры личностной идентичности.

Второй этап работы начинается в смешанных по национальному признаку группах. Он включает в себя ряд групповых дискуссий по следующим блокам тем:

- знакомство; рассказ о своих ожиданиях, с которыми ехал в «школу мира»; выработка программы совместного проведения досуга (начиная с этого момента подростки живут и проводят свободное время вместе);

- история развития культур и этносов данного региона (подростки делятся имеющимися у них знаниями, а ведущий задает акцент на общности культур);

- особенности повседневного поведения представителей различных национальностей (акцент делается на различиях, имеющих значение для взаимопонимания, например на особенностях невербальной коммуникации, причем именно взаимопонимания, а не отсутствия оного, исходя из справедливого замечания К. Леви-Строса, что открытие различий — это открытие новых связей, а не новых барьеров (Леви-Строс, 1985);

- «рассказ о себе» как представителе той или иной национальности, о своем личном переживании собственной этничности.

Анализ самого арабо-израильского конфликта в его историке-политическом, религиозном и социально-экономическом выражении может быть представлен ведущим лишь после прохождения группой всех предыдущих этапов — при условии созданной атмосферы свободы самовыражения, доброжелательности и эмоциональной безопасности всех участников. Отмечается, что нередко наиболее важным является не столько развернутый анализ конфликта, сколько публичное признание участниками его наличия.

Организаторы «школ мира» отмечают, что важно помнить следующее: 1) подобная форма работы не может быть использована в момент активных, вооруженных конфликтных действий, она эффективна лишь в моменты затишья и 2) ни один психологический механизм или психокоррекционный метод не в состоянии разрешить социальные проблемы (Bargal, Bar, 1992).

Одной из европейских стран, где акцент ставится на мультикультурном воспитании в духе уважительного и доброжелательного отношения к сверстникам любой национальности, являются Нидерланды.

Здесь с 1990 г. в начальном звене школьного образования реализуется программа «Here we are», состоящая из 30 уроков, включенных в общий учебный план. Последовательность уроков жестко не регламентирована; каждый из них начинается с рассказа учителем некоторой истории, где главным действующим лицом является сверстник детей; класс просят не столько обсудить саму историю, сколько развернуть заданную ей тему на своем личном опыте. Таким образом, темой каждого отдельного урока является определенная ситуация из жизни детей этого возраста, причем акцент на этнических моментах принципиально не ставится. Это темы и проблемы, которые равно интересны любому ребенку, — любимые игры, планы на будущее, идеалы и кумиры, отношения с родителями, положение в группе сверстников, ссоры и дружбы.

В совместном обсуждении различный этнокультурный опыт всплывает непроизвольно, открывая детям возможное разнообразие подходов к обсуждаемой проблеме, а использование многочисленных игровых техник позволяет детям установить взаимопонимание со сверстником другой национальности в реальном взаимодействии. Учитель отдельно акцентирует внимание класса, что обсуждение темы может вестись на родных языках, даже если это непонятно окружающим. Отмечается, что иногда само по себе снятие определенного табу на использование родного языка создает атмосферу раскованности и взаимодоверия в классе, одновременно эксплицируя для ребенка-мигранта необходимость овладения языком страны проживания. Это подкрепляется использованием большого количества невербальных техник — историю и проблему можно не только обсуждать, но и изображать в виде пантомимы или статуй главных героев и т.п. Как правило, учитель включает в такой урок и письмо, прося детей или написать смежные продолжения истории, или сочинить что-то свое на заданную тему в любой жанровой форме (сказки, стихотворения), причем выбор языка также не ограничивается. Таким образом, главной задачей для педагога выступает предоставление каждому ребенку возможности максимального самовыражения.

Отмечается, что ценность данной программы для детей заключается в том, что они:

- обретают способность ценить в себе и в других индивидуальность и непохожесть, обусловленную в том числе и этническими различиями;

- начинают ценить многоязычие, учась выражать свой опыт вербально;

- получают впечатления о других народах и культурах в живом непосредственном общении со сверстниками; приобретают первый опыт осознания собственных этнических стереотипов и предубеждений (Бороноев, Павленко, 1994).

Начиная с 80-х гг. созданием образовательных программ в духе мультикультурного воспитания для более старших возрастов активно занимается Европейский Центр молодежи в Страсбурге. Ориентированный на работу с учениками старшего звена школьного образования, он во многом рассматривает свою деятельность как помощь в создании определенных установок у молодежи, склонных к выбору педагогических специальностей. Справедливо, отмечается, что будущие учителя также не свободны от расовых или этнических предубеждений и своевременное осознание их наличия есть необходимое условие дальнейшей профессионализации. Для этого возраста признается допустимым выражение и реализация расходящихся, иногда несовместимых интересов и взглядов, акцент на объективно существующих различиях. Темы учебных семинаров данного Центра затрагивают очень широкий круг вопросов, например:

- история и развитие разных народов;

- формирование национального самосознания и анализ его истоков;

- воспроизводство старых и возникновение новых этнических стереотипов;

- влияние аккультурации на судьбу отдельных народов;

- эгоцентризм и этноцентризм как определенные ограничения восприятия и мышления человека;

- индивидуальные и коллективные, открытые и скрытые проявления расизма и фашизма;

- способы работы индивида и группы по самопознанию и формированию отношения к Другому (человеку, обществу, культуре, нации).

Интересный опыт реализации мультикультурного воспитания и обучения существует в ФРГ. Прежде всего необходимо заметить, что в официальные критерии эффективности работы общеобразовательной школы здесь включены специфические параметры, связанные с оценкой ее интеркультурности. Это:

- знания учителей и детей о стране происхождения и культуре обучающихся в классе мигрантов, в том числе знания о быте, обычаях и религиозных праздниках;

- степень участия детей-мигрантов в школьном самоуправлении;

- количество иностранных светских и религиозных праздников, которые отмечаются всей школой;

- поощрение концепции встречных языков, когда как иностранный язык дети доминирующей национальности изучают язык, преобладающий в среде мигрантов;

- степень связи школы с местной национальной и/или религиозной общиной.

Параллельно с этим, начиная с 80-х гг. во всех федеральных землях существуют региональные отделы помощи детям и подросткам из семей мигрантов в получении среднего и профессионального образования, в штат которых помимо социальных работников и педагогов входят возрастные и социальные психологи. Эти же отделы оказывают помощь учителям из многонациональных классов (Кудряшова, 1998).

Нетрудно видеть, что все вышеперечисленные модели есть программы дополнительного образования, или реализуемые вне общеобразовательной школы или занимающие локальное место в системе школьного обучения. Глобальная реформа образования с позиций мультикультурности есть та общая стратегическая образовательная задача, реализация которой, по сути, лишь начата. Однако и на сегодняшний день определены возможные пути ее решения. Каковы же они, по мнению специалистов Совета Европы?

Во-первых, среди видов образовательной деятельности, заслуживающих особого внимания, выделяется изучение прав _: человека и демократических ценностей — как в рамках отдельного школьного предмета, так и в рамках предметов гуманитарного цикла. Отмечается, что система прав человека представляет собой фактически единственную универсально значимую область, позволяющую нам воспринять Другого во всей его человечности. Однако введение подобного предмета возможно лишь при наличии в конкретной школе благоприятной атмосферы воспитания, основанной на равенстве и справедливости.

Во-вторых, особую роль в трансляции ценностей мультикультурного общества играет преподавание истории. Отмечается, что обучение истории не должно ограничиваться политическими аспектами (вопросами образования и распада государств, войнами и завоеваниями). «Оно должно представлять собой синтез всех аспектов изучаемого общества, включая факты из религиозной, духовной, социальной, культурной жизни» (Перотти, 1995. — С. 99). Акцент должен ставиться на формирование и развитие человеческой цивилизации в целом, на развитие международных контактов, взаимозависимость наций, вклады различных культур, особенно через анализ исторических волн миграции. Для школ европейских стран в преподавании истории особенно важно преодоление в ходе ее изучения евроцентрированного взгляда, большее внимание к истории цивилизаций Востока, Азии и Америки.

В-третьих, предметом, представляющим необходимую почву для мультикультурного воспитания и обучения, является география. Она должна изучаться в более тесной содержательной взаимосвязи с историей, ведь место проживания, территория народа неотделимы от процессов формирования его национального самосознания. Историко-социальная обусловленность тех или иных географических понятий, прерывность и непрерывность территорий и границ, разное видение теми или иными народами мира в целом, отраженное в создаваемых ими географических картах, составляют основное содержание такой географии как школьного предмета.

Таким образом, как видим, речь идет фактически о новой методологии преподавания, новом подходе — от Другого, используя его как необходимую точку отсчета1. Изучать открытие Америки так, как оно воспринималось индейцами; крестовые походы — мусульманами; историю религиозных ересей с точки зрения еретиков; геометрию — исходя из тех культур, где она зародилась как наука; музыку — в зависимости от ее этнических корней и т.д. «Короче, изучать каждую проблему, исходя из Другого, глазами Другого» (Перотти, 1995. — С. 120).

Отмечается, что утверждение подобного подхода в системе образования нередко затрудняется существующими политическими стратегиями тех или иных государств. Реализуемые в значительной мере через средства массовой коммуникации, они могут и должны стать предметом рефлексии детей и учителей. Поэтому формирование критического отношения к средствам массовой информации, обучение навыкам активной и избирательной позиции по отношению к ним, не допускающей манипулирования собственным сознанием, составляет неотделимую часть мультикультурного образования, начиная с младших классов школы. Как и в чьих интересах функционируют масс-медиа? Какие цели они преследуют? Как воспринимается подаваемая ими информация разными людьми? Как они влияют на общественное мнение? Как изображаемая ими реальность отличается от действительного положения вещей? Каковы возможности и ограничения четвертой власти? Включение группового обсуждения подобных тем в процесс преподавания предметов гуманитарного цикла представляется для идеологов мультикультурного образования крайне необходимым (Перотти, 1995). Хотя реально любое полиэтничное общество сохраняет сегодня в себе иерархизированные различия по национальному признаку и неравное положение меньшинств, политика, проводимая в отношении доступа к средствам коммуникации, является одним из основных критериев, которым проверяется позиция большинства в отношении уважения прав меньшинства.

Естественно, что утверждение и развитие концепций мультикультурного образования возможно лишь при условии определенной переподготовки преподавательских кадров. В разных западноевропейских странах эта задача решается по-разному.

Так, например, в ФРГ акцент делается не столько на обучении учителей мультикультурному подходу, сколько на активном включении в процесс образования профессионалов-иммигрантов и создании специальных центров многопрофильной помощи (социальной, педагогической, психологической). В Нидерландах система подготовки специалистов в области мультикультурного воспитания в основном охватывает педагогов дошкольного и начального звеньев образования. В Швеции и Италии внедрение принципов мультикультурного образования идет через специальную подготовку учителей всех общеобразовательных звеньев. Данная подготовка включает в себя ряд взаимосвязанных уровней, среди которых можно выделить следующие:

- уровень знания: углубленное этносоциологическое изучение миграционных процессов современности; изучение истории и различных концепций прав человека; знание особенностей национального воспитания и систем образования в разных странах; знание основ лингвистики и психолингвистики; изучение социологии и культурологии;

- уровень методики: поиск новых форм преподавания предметов гуманитарного цикла исходя из концепции мультикультурного образования; поиск более адекватных форм оценивания знаний учеников, учитывающих их различные культурные особенности и способы восприятия самого процесса обучения; разработка новых учебных предметов, ориентированных на помощь ребенку в социализации в поликультурной среде;

- уровень конкретных умений: обучение формам контакта с религиозными и светскими сообществами мигрантов; обучение сотрудничеству в интеркультурных командах разной профессиональной направленности; развитие навыков общей коммуникативной компетентности.

В заключение хотелось бы подчеркнуть, что, несмотря на всю незавершенность как теоретических, так и конкретно-практических конструкций концепции мультикультурного образования, за ней неоспоримое будущее — причем не только в Западной, но и в Восточной Европе, а также в России. Хотя бы потому, что в современном мире с его нарастающей эскалацией этнических конфликтов ему просто нет реальной альтернативы.