Развитие речи в подготовительной к школе группе

Мы подробно описали работу по всем сторонам речевого развития в старшей группе детского сада. Аналогично проводились занятия и в подготовительной группе.

В начале учебного года (1993) был сделан констатирующий срез, выявляющий умение детей составить связный рассказ по собственным рисункам. Ребенку предлагали четыре листочка, он рисовал сюжет, затем рассказывал его экспериментатору. Параллельно давались задания, выявляющие умение детей составлять разные типы высказываний - описание и рассуждение и осознавать особенности этих речевых жанров.

1-е задание выявляло умение развивать сюжетную линию в повествовательном высказывании, раскрывать структуру рассказа или сказки (начало, середина, конец), использовать разнообразные способы связи слов внутри предложения, между предложениями и частями высказывания.

2-е задание выявляло осознание жанра описания - умение раскрыть признаки и качества описываемого предмета, структурно оформить высказывание, высказать свое отношение. Для этого у ребенка спрашивали: "Ты знаешь, что такое описание? Что значит "описать предмет?” После этого ребенку предлагали описать бабочку (картинку).

3-е задание выявляло умение ребенка строить высказывание типа "рассуждение" (тезис, доказательство, вывод). Какая осень в этом году? Ты можешь порассуждать и доказать, что она пасмурная?” Вопросы были аналогичны тем, которые мы задавали об описании: "Что такое рассуждение? Ты умеешь рассуждать?"

Выполнение 1-го задания (рассказывание по серии собственных рисунков) оценивалось по показателям, разработанным нами ранее и использовавшихся в работах Смольниковой, Смирновой, Гасановой, Шадриной, Гавриш. Это содержательность (оригинальность и самостоятельность в придумывании сюжета), композиционная организация текста (наличие всех структурных частей: начала, середины, конца), разнообразие способов связи между смысловыми частями текста грамматическая правильность речи, ее точность и образность. При анализе высказываний учитывалось также звуковое оформление текста (плавность изложения, сила голоса, темп речи, интонационная выразительность), а также понимание специфических особенностей жанра. Это задание выполнили все 23 ребенка (трое новых детей отличались по уровню речевого развития от тех, которые прошли экспериментальное обучение с младшей группы, поэтому мы, сопоставляя эти ответы с высказываниями других детей, рассматривали их как контрольных). Новые дети даже не понимали наших заданий и вопросов, хотя и пытались что-то ответить. Правда, не все дети и из ЭГ понимали термин "рассуждение". Этот вопрос также требует специального изучения: какие термины, в каком содержательном наполнении и объеме можно давать детям. Исследования, проведенные в лаборатории развития речи, показали, что определенная терминология, доступная детям дошкольного возраста, просто необходима.

Даже те дети, которые не смогли сказать, что такое описание и рассуждение, хорошо выполняли задание, составляя высказывание.

Приведем пример протокола от 29 сентября 1993года – ответ Димы Кораблева (Д).

Э.: Ты знаешь, что такое “описание”? Что значит "описать предмет"?

Д.: Человек что-то совершил (аварию) и уехал, это видел другой, он описывает, как выглядит этот человек (нарушитель).

Э.: Ты сможешь описать бабочку?

Д.: Это бабочка. Она разноцветная. У нее крылья как листики и туловище похоже как будто шарик висит на острой палке. А на голове какие-то рожки. Бабочка очень красивая!

Э.: Описал бабочку ты хорошо. А рассуждать ты умеешь? Что такое рассуждение?

Д.: Это когда доказываешь что-то. Вот, например, кто-то уезжает на машине, а другие спорят и доказывают, какой марки машина, кто на ней уехал.

Э.: А ты сможешь мне доказать, что осень в этому году пасмурная?

Д.: Да, можно сказать про осень, что она дождливая, пасмурная, ветреная. Потому что над городом ходят тучи, и из этих

туч, как будто из ведра, поливает дождь. И не только дождь. но и

снег. Почти весь месяц погода пасмурная, холодная, дождливая.

Поэтому можно сказать, что осень очень плохая. Я доказал?

Ответы и рассказы ребенка говорят о том, что он понимает специфические черты типов высказывания и передает это в своей речи.

Здесь четко выявилась такая особенность: одни дети осознают термины и суть описания (рассуждения) и могут составить высказывание любого типа. Другие не могут объяснить тип высказывания, но описывают и рассуждают правильно. Третьи (их было всего двое) не смогли составить и высказывание типа рассуждение, хотя основная масса детей справилась с этим заданием, мы сделали вывод, что необходимо продолжить работу по уточнению представлений о типах высказывания, чтобы дети понимали необходимость соответствующей лексики и определенного грамматического оформления каждого из этих типов.

4-е задание выявляло понимание детьми подготовительной группы смысла многозначного слова. Снова давались слова разных частей речи: существительные (игла, ручка, молния, сад, звонок), прилагательные (острый, старый, тонкий. крепкий, тихий), глаголы (идти, бить, растет, держать, падать). Некоторые слова совпадали с теми, которые мы давали в старшей группе, но были и новые. Давалось и задание на объяснение выбора слова-реакции ("Почему ты подобрал это слово?").

Все дети (100%) соотносили слова по смыслу, лишь у троих было зафиксировано частичное совпадение. Очень показательными были толкования. Например, на слово "тонкий" Максим сказал "шоколад" и пояснил: "Я ел печенье, оно покрыто тонким слоем шоколада". Или на слово "бить" ребенок отвечает: "бьют колокола в церкви", "бьют куранты на башне". В целом это задание показало ориентировку ребенка в определенном семантическом пространстве.

В экспериментальном обучении мы обращали внимание на все стороны речевого развития. Здесь же мы раскроем лишь направление работы по каждой речевой задаче. Так, в словарной работе особое внимание уделялось семантическому аспекту. Были использованы следующие методы и приемы: подбор синонимов и антонимов к изолированным словам и словосочетаниям; замена слова в словосочетании, подбор наиболее точного слова по смыслу; составление предложений со словами синонимического ряда; составление словосочетаний и предложений разного типа со словами разных частей речи; нахождение многозначных слов в пословицах, поговорках, загадках, скороговорках и в литературных произведениях - сказках, стихах, рассказах; рисование на тему многозначного слова и последующее рассказывание о нарисованном; составление рассказов на самостоятельно выбранную тему.

Задания по словарной работе тесно переплетались с задачами по формированию грамматического строя речи. Вопросы: какой заяц (пушистый, мягкий, осторожный), какая у него шуба (теплая, гладкая), какие зайчата (быстрые. шустрые), какое настроение (веселое, игривое) - требовали согласования в роде и числе существительных и прилагательных.

Или задание на подбор глаголов движения - дети сначала называли инфинитив (бегать, прыгать, ходить, ехать), затем словосочетания (идти домой, ехать на велосипеде, играть в футбол), затем составляли предложения (“Я спускаюсь на парашюте”; “Я лечу стрелой"), а затем – два предожения (“Я учусь бегать быстро”; “Каждый день я играю в футбол”).

Такие упражнения давались на подбор слов, обозначающих действия, или слов, необходимых для общения людей, связанных с актом говорения (говорить, сказать, спросить, ответить, разговаривать, шептать, думать, размышлять, рассуждать, беседовать).

На занятиях мы беседовали о том, что такое описание, сюжетный рассказ. Точность словоупотребления формировалась в таких упражнениях, когда дети образовывали слова со смысловыми оттенками увеличительности, уменьшительности, ласкательности (рука–ручка, нога–ножка, старый–старенький, полный–полненький). Методика этой работы подробно представлена в исследовании Л.А.Колуновой.

Смысловые оттенки глаголов в зависимости от приставки дети различали в таких упражнениях: назывался глагол “играть”, дети находили разные формы этого глагола и составляли предложения (“Я играю на гармошке”; “Я заигрался и не заметил, как время пролетело"; “Миша выиграл у друга в шахматы” и т.п.). После этого дети придумывали рассказ, т.е. развивали тему. Таким образом, здесь был прямой выход в связную речь.

Впрочем, каждое занятие и все упражнения были направлены на то, чтобы использовать слово, словосочетание, предложение в связном высказывании, а представление о структуре закреплялось в рассказывании по серии сюжетных картинок.

Затем дети коллективно составляли е рассказы. Причем делали они это командой по 7 человек, и каждый говорил свое содержание. Даже если оно состояло из одного предложения, его надо было соотнести с предыдущим развитием сюжета. Но главное, что дети сами определяли, что начинать будет Саша, продолжать – Илья, Дима, Настя, Алена, Ира, а заканчивать – Антон. И вот что у них получилось (рассказывали без пауз).

«Как-то раз зимним днем пошли Сережа и Ваня гулять. Вдруг они увидели щенка, который валялся на снегу. Ребята стали думать: "Замерз или не замерз?” Взяли они щенка и понесли в тепло. Положили его на батарею. // И щенок согрелся, оттаял. Вот уж Ваня и Сережа обрадовались! // А щенок тоже радовался. Такой оказался веселый, шустрый, задорный. Он был такой пушистый, // что ребята решили назвать его Шариком. Крикнут ему: "Шарик, Шарик!", а он сразу отзывается. // Ребятам нравилось играть с Шариком. Они дружили с ним хорошо. // Однажды Ваня отпустил его одного погулять, а потом выходят за ним, а щенка-то нет. // И стали они везде искать Шарика, а его ну нигде нет. Ребята очень огорчились. // А зря они горевали. Нашелся Шарик! Сам прибежал!»

Интересно отметить, что каждый последующий рассказ продолжает сюжетную линию, хорошо даны соединения частей, много выразительных средств, хорошо придумано окончание рассказа. Дети как бы передавали эстафету от одного к другому, интонацией показывая, что необходимо начинать новое предложение или закончить начатое товарищем. А рассказы, записанные нами в индивидуальной беседе, стали объемными, интересными по содержанию и очень образными.

В конце учебного года был сделан котрольный срез, выявляющий все речевые умения детей. Сначала мы провели ассоциативный эксперимент с многозначными словами – теми, которые давались в начале учебного года.

Слова - существительные получили такие реакции: игла (нитка, иголка, шприц, елка, еж, шить, острая, спица, тонкая); звонок (в дверь, будильник, звенит, колокольчик, в школе, телефон, гудок); молния (гроза, на джинсах, у куртки, застегивается, пуговица, гром, дождь, сверкает). У прилагательных интересные ответы были на слова: острый (игла, нож, острие, ум, шип, суп, зрение); тонкий (ствол, березка, нитка, спичка, худенький, толстый, ветка, прутик). На глаголы дети давали также слова прямого и переносного значения: бить (молотком, стучать, бежать (бьют–беги), бить грушу (боксерскую), лампочка разбивается); растет (дерево, цветы, дом, ребенок, зелень на огороде).

Но особенный интерес представляют толкования (чаще всего дети давали слово–реакцию и тут же поясняли, почему его назвали).

На слово "тихий" Антон сказал: "Тихий день, это когда совсем тихо, никакого шума нет". Алена Н. на слово "цветы" сказала "умирают". Объяснила так: "Когда цветы вырывают из земли, они немного постоят и умирают". Вот еще примеры толкований: старый холодольник – значит, его давно купили; тонкий трюк – это в самолете делают или в цирке; тихий лес – это когда ветра нет, в лесу тихо; острый ум – это говорит про такого человека, который очень хорошо все думает; держать канат – это на соревнованиях, когда канат перетягивают, его держат много людей; падать – бегать, потому что когда бежишь, можно споткнуться и упасть; тихий ребенок – когда он спит, то он тихий, а бывает, что играет тихо; крепкий кирпич – его не сломаешь руками, только об асфальт можно разбить; держать удочку – когда рыбачишь).

Таких примеров можно привести много. Каждое толкование показывает, насколько глубоко дети стали понимать значение слова – как прямое, так и переносное. Особенно глубоко это осознание проявилось при выполнении задания, выявляющего развитие связной речи. Снова были заданы вопросы, выясняющие понимает ли ребенок разные типы высказывания: описание, рассуждение, рассказ сюжетный. Задания давались в той же последовательности: сначала дети рисовали, затем рассказывали по своим четырем рисункам, затем составляли описание и приводили пример рассуждения.

Сюжетный рассказ (сказку) смогли составить все дети. Большинство (84%) имели высокий уровень и лишь 16% были отнесены ко II уровню.

А вот как дети давали характеристику описанию. "Описать - это значит рассказать о предмете, какой он. Можно описать геометрическую фигуру. Вот круг. Он желтый, блестящий. Он нужен везде, но нам он пригодится для занятий по математике. Его можно катать. Круг похож на солнышко или желтую шляпу" (Ира Р.).

"Описать можно, как выглядит человек. Я опишу кого-то, а вы угадайте. Это мальчик. На нем светлая рубашка, синие штаны. У него темные волосы, серые глаза. По характеру он веселый и общительный. Вы догадались? Это я себя описал" (Антон).

Аналогично давалась характеристика высказывания типа рассуждения. Каждый из детей предлагал темы для рассуждения (погода, время года, детская игра, "почему мы так говорим", "можно рассуждать на любую тему").

Все высказывания детей говорили об осознании ими речевых жанров. Даже элементарное понимание того, в каких случаях необходимо использовать тот или иной тип высказывания, поможет ребенку в дальнейшем использовать эти знания в любой речевой ситуации.

Проведенная работа оказала большое влияние на умственное развитие детей. Л.А.Венгер, разрабатывая с сотрудниками диагностику умственного развития, отмечал, что без нее будет трудно оценить подлинную эффективность педагогической системы, содержания и методов обучения. Несомненно, эта мысль в наибольшей степени имеет отношение к проблеме речевого развития.

Мы использовали в качестве основного показателя интеллектуального развития ребенка, как и в предыдущих исследованиях, степень сформированности наглядно-образного мышления. Для этого использовалась Методика № 4, выявляющая ориентировку в пространстве с помощью схематического изображения пути на основе предметных ориентиров и направления движения. А Методика № 5 выявляла сформированность действий логического мышления (классификация и сериация элементов по форме и величине).

Подсчет статических показателей проводился по таблицам из книги "Диагностика умственного развития" под ред. Л.А.Венгера и В.В.Холмовской. Для сравнения мы взяли параллельную группу - КГ.

Не будем приводить всю систему расчетов, которые проводились по критерию Стьюдента, дадим лишь общие показатели. Максимальное количество очков (44) по Методике №4-а получило большинство детей ЭГ, М (среднее арифметическое) было равно в ЭГ – 40,1, а в КГ – 30,9 (по Методике №5 соответственно из 24 очков в ЭГ – 18,8, КГ – 10,8). Переведя "сырые" очки в стандартные и вычислив среднее квадратичное отклонение, мы получили достоверные различия на уровне p £ 0.001.

В наших предыдущих исследованиях мы уже неоднократно выявляли влияние экспериментального обучения, направленного на развитие всех сторон речи, на уровень интеллектуального развития.

Особенно важно подчеркнуть необходимость проведения специальной речевой работы с младшей группы, тогда эта система дает поразительный эффект. Эти достижения мы наблюдали у обучавшихся по нашей методике детей и в дальнейшем школьном обучении. Наши контакты с родителями и учителями помогали следить за успехами этих детей в школьном обучении. В целом полученные результаты четырехгодичного обучения позволили сделать следующие выводы.

Работу по развитию всех сторон речи, в том числе и ее связности, необходимо начинать с младшего дошкольного возраста, тогда обучение будет носить систематический характер.

Проведение констатирующих и контрольных срезов (в начале и в конце учебного года) на каждом возрастном этапе позволяло построить экспериментальное обучение – фронтальное и идивидуальное – с учетом имеющихся у каждого ребенка достижений в речевом развитии.

Особенно интенсивно развитие связной монологической речи ведется в старшем дошкольном возрасте, на определенном уровне сформированности психических процессов, жизненного и языкового опыта ребенка. А последний должен формироваться на основе понимания психологических и лингвистических законов усвоения фонетики, лексики и грамматики языка. Огромную роль играет и методика обучения. Только комплексное развитие речевых умений и навыков дает положительный результат.