Анализ результатов работы в старшей группе детского сада

Речевая работа в старшей группе началась (1992) также с обследования. Так как центром нашей работы продолжал оставаться семантический компонент, мы выявляли уровень речевого развития по двум направлениям - ассоциативному эксперименту и составлению связного текста.

1-е задание проводилось аналогично тому, как это мы делали в младшей и средней группах (давали слово-стимул, записывали слово-реакцию), и с теми же словами. Нам важно было выяснить, как изменилось понимание ребенком смысла слова. У большинства детей был зафиксирован I уровень, т.е. они соотносили слова со смыслом. Содержание слова изменилось лишь у некоторых детей. Например, у Димы М. на слово "праздник" были такие реакции: в младшей группе он сказал слово "дети", в средней – "цветы", а в старшей – "веселье". Все названные ребенком слова соотносятся по смыслу со словом "праздник", однако слово "веселье" отражает и эмоциональное отношение к слову-стимулу.

2-е задание включало 15 слов полисемического типа, по 5 слов каждой части речи: существительные (игла, ручка, звонок, молния, лист), прилагательные (старый, легкий, тяжелый, острый, твердый), глаголы (идти, стоять, бить, плыть, лить). Наши задания выявляли:

- понимание значения слова-стимула;

- особенности смысловых связей между словами;

- соотношение парадигматических и синтагматических реакций;

- структуру высказываний (слово, словосочетание, предложение);

- индивидуальные особенности ассоциативных связей.

3-е задание - детям предлагали объяснить, почему они подобрали то или иное слово. Наличие связи между словом-стимулом и словом-реакцией выявлялось через толкование (объяснение), которое давали дети. Например, ребенок к слову "игла" подобрал слово "палец" и объяснил эту связь так: "Иголкой можно уколоть палец". Подобное задание, кроме выявления смысловых связей, развивает у

детей такие типы высказываний, как объяснение и рассуждение.

Ответы детей были разделы на следующие типы реакций:

1) соотнесенные по смыслу со словом-стимулом:

– по сходству (иголка – нитка, звонок – колокольчик);

– по контрасту (тяжелый – легкий, твердый – мягкий);

– по смежности (звонок – в дверь, молния – дождь);

– по словообразовательному принципу (игла – иголочка, звонок

– звоночек, идти – идет);

2) соотнесение со словом-стимулом по несущественным признакам:

– по общности звучания (игла – пила);

– соотнесение части и целго (лист – лес);

3) называние слов, не соотнесенных со словом-стимулом (молния – рукавица, плыть – стол);

4) отрицательные реакции (молчание, "не знаю", "не могу подобрать слово").

Лингвистический анализ полученных ответов детей позволил разделить все реакции на парадигматические и синтагматические.

Парадигматические реакции принадлежат одной части речи (молния – гром, идти – бежать). В синтагматических реакциях слова, подобранные детьми, принадлежат к разным частям речи (игла – шьют, ручка – пишут).

Внутри каждой из этих реакций при анализе были отмечены следующие особенности. Прежде всего нас интересовало, на какой смысл многозначного слова ориентируются дети.

Слово “игла”. Почти 70% ответов детей связывают это слово с основным смыслом - предмет для шитья, т.е. швейная иголка. Из парадигматических ответов на первом месте слово “нитка”, из синтагматических реакций - слово “шить”. Только двое детей (из 37) связали это слово с иглой у елки и ежа.

Интересными были объяснения детей, почему они назвали то или иное слово. Так, Максим Д. на слово игла сказал "машинка" и объяснил: "в швейной машинке острая игла".

Рассмотрим реакции детей на глаголы: бить, лить, плыть, идти, стоять. У слова “бить” по словарю С.И.Ожегова 12 значений. Дети дали большинство синтагматических реакций на это слово. Можно было выделить несколько групп ответов: объект действия (бьют мяч), субъект действия (кулак бьет) и другие значения этого слова (часы бьют, гвозди забивают, мальчик бьет другого).

Пожалуй, больше всего значений из подобранных нами слов имеет слово “идти” (по словарю Ожегова - 23 значения). Из синтагматических реакций чаще встречались слова: человек, мальчик, слон, ноги, ботинки; из парадигматических ответов: ехать, бежать, стоять (все глаголы движения). Слово “плыть” большинство детей связывало со словом "лодка" (корабль) и со словом "вода". Некоторые дети отвечали глаголами: плавает, купается, гребет веслами. Слово “лить” у многих детей вызвало реакцию словами: лейка, вода, цветы или: пить, поливать. Слово “стоять” у 40% детей вызвало реакцию парадигматического типа: ехать, идти, бежать, у остальных были ответы синтагматического типа (человек, дед, дерево, шкаф, цветы, ноги). У старших дошкольников было больше стереотипных реакций, единичные встречались реже.

Рассмотрим реакции детей на предхявленные им слова-стимулы, выраженные прилагательными. Их также было пять: старый, легкий, тяжелый, острый, твердый.

Слово “старый” вызвало у детей как синтагматические реакции (старик, дед, дедушка, робот), так и парадигматические (старенький, молодой). Для прилагательных вообще была типична антонимическая реакция (старый–молодой), а глаголов почти не было.

Эти выводы мы сделали по отношению ко всем прилагательным: частое называние имени существительного, подбор антонимических пар: тяжелый – легкий, острый – тупой, твердый – мягкий. Отметили мы и такую особенность: некоторые дети давали словообразовательную реакцию (старый – старенький, легкий – легенький), однако к слову “тяжелый” уменьшительно-ласкательные суффиксы не использовались.

Характер связи между образовавшимися парами мы выявляли с помощью объяснения детьми подобранных слов. Ребенку говорили: «Я тебе сказала слово "старый", а ты мне назвал слово... Объясни, почему ты так сказал?». Некоторые дети давали развернутые объяснения: «На слово "плыть" – я сказал "вода", потому что по воде плыть может человек, лодка простая и моторная, рыба и осьминог». Или: "По воде может плыть корабль, катер, лодка, человек, ну, например, мама, папа, я". Ответы детей достаточно логично обосновывали тот или иной выбор слова-реакции. Конструкции предложений при объяснении были разные: иногда оно начиналось с союза "потому что", затем повторялись слово-стимул и слово-реакция; некоторые дети начинали свои сложноподчиненные предложения с союзов "когда", "если", давались и подробные обоснования.

Особенно ярко речевые умения детей выступили при выполнении 4-го и 5-го заданий, которые выявляли умение рассказывать по серии сюжетных картинок и составлять самостоятельное связное высказывание. 70% детей хорошо выполнили оба задания, 20% были отнесены ко II уровню, и 10% - к III. Описание уровней довольно подробно давалось в исследованиях Смирновой, Смольниковой, Шадриной. Мы здесь даем лишь общую характеристику высказываний. Нам это распределение лишь помогало выделить направление индивидуальной и фронтальной речевой работы.

В экспериментальном обучении мы ставили следующие задачи:

1. Сформировать у детей представление о сюжете, композиции и способах связи в связных высказываниях повествовательного и описательного типов.

2. Развивать понимание смысловой стороны слова, сделав центральной работу над многозначным словом, синонимическими и антонимическими отношениями.

3. В формировании грамматического строя речи особое внимание уделить работе над словосочетанием и предложением.

4. В воспитании звуковой культуры речи обратить внимание на формирование всех компонентов, влияющих на оформление связного высказывания (темп, ритм, интонационная выразительность, дикция).

Эти задачи решались на протяжении двух лет в старшей и подготовительной группах. В нашей экспериментальной работе принимала участие Н.В. Ушакова (научный руководитель – М.М. Алексеева), ее дипломная работа была посвящена выявлению роли работы над многозначным словом в процессе развития речи старших дошкольников. Центральным ядром методики было раскрытие значения многозначного слова, разработка занятий, системы упражнений для выявления понимания смысла многозначных слов.

На 1-м занятии педагог уточнял представление детей о слове, подчеркивая, что словами мы называем предметы, которые нас окружают, людей, животных, цветы, деревья - все имеет свое обозначение, свое название. Особое внимание обращалось на слова "называют", "обозначают".

На 2-м занятии дети выполняли упражнение и называли, что бывает... тяжелым? легким? острым? твердым? мягким? Дети называли тяжелым - груз, чемодан, шкаф, железо, автобус. А один ребенок сказал: "Тяжелой может быть жизнь", т.е. здесь уже употреблялся переносный смысл слова. Педагог тут же задал вопрос: "А какой еще бывает жизнь?" Вопрос был трудный, но дети начали рассуждать: жизнь бывает разной.

Со словом “острый” дети придумывали разные словосочетания: острый нож, острая игла, острый перец, т.е. и здесь дети показали понимание не только прямого, но и переносного смысла слова "острый". К этим словам мы в дальнейшем обращались неоднократно, и с каждым разом дети называли все больше значений этих многозначных слов. И вот уже со словом твердый они стали называть не только камень или лед, но и характер.

На 3-м занятии детям давались упражнения со словами, которые им предъявлялись в констатации. С заданным словом они строили словосочетание или предложение. Например, педагог спрашивал: «Что может плыть? Про что (кого) мы говорим "плывет", "плавает"»? Дети называли лодку, пароход, теплоход, катер, людей, рыб, животных, предметы. Задание уточнялось: "Дима сказал, что люди могут плавать. Кого он имел в виду?" (детей, ребят, мальчиков, девочек, мам и пап, взрослых, моряков, солдат). Или: "Какие предметы могут плавать в воде? Почему?" Ответы детей: плавать могут легкие предметы, деревянные, пластмассовые и т.д.

Если дети составляли предложение с многозначным словом, то сразу было видно, на какой смысл ребенок ориентируется. Так, со словом "бить" дети давали такие предложения: "Мальчик бил ногой по мячу, он играл в футбол. Заяц бьет палочками по барабану – это есть игрушка такая. Мальчик бил другого, но не сильно. Часы бьют каждый час, и мы узнаем время. На кремлевской башне бьют куранты".

На 4-м занятии дети составляли рассказ (или сказку) на тему, предложенную воспитателем. После занятия записывался рассказ каждого ребенка. Ему говорили: "Я назову тебе слово, а ты придумай сказку или рассказ. Это слово - игла". Рассказ записывался в "ситуации письменной речи" (ребенок диктовал текст, а взрослый записывал его дословно).

Широко использовали мы и метод рисования на тему многозначного слова. Детям называлось слово “ручка”, а они рисовали. В рисунках отражался тот смысл, который ребенок прежде всего видел в этом слове. Дети рисовали предметы посуды (ручка у чашки, кастрюли, холодильника, сковородки), у зонтика, сумки, ручка у куклы, ручка, которой пишут. Затем мы провели игру "Кто больше назовет предметов, у которых есть ручка?" Как и в средней группе, мы посоветовали провести игру дома с родителями, и дети нам сообщали, что они дома победили маму или папу в этой игре.

Для развития умения находить точное слово в соответствии с контекстом мы давали разные речевые ситуации, к которым дети подбирали то или иное слово. "Собрались папа и Толя в поход. Взяли рюкзак, положили туда много разных вещей - каких, это вы назовете. Хотел Толя поднять рюкзак и не смог. Почему? Какой стал рюкзак?" (полный, тяжелый).

На последующих занятиях дети учились различать значения многозначного слова "иголка", отгадывали загадки, составляли предложения с многозначным словом и придумывали рассказы на тему многозначного слова.

Приведем пример занятия. Сначала педагог загадывал детям загадки.

Сердитый недотрога Иголок очень много,

Живет в глуши лесной. А нитки - ни одной.

(Н.Артюхова)

Дети отгадывали, что это загадка про ежа.

П.: Какие еще загадки про ежа вы знаете?

Д.: "Под соснами, под елками Вот иголки и булавки

Лежит мешок с иголками. Выползают из под лавки.

На меня они глядят,

Молока они хотят.

П.: Что общего в этих загадках про ежа? Что у него есть?

Д.: Иголки.

П.: Для чего нужны ежу иголки?

Д.: Защищаться от врагов, накалывать грибы и яблоки и носить их в норку ежатам, колоть всех, кто на него нападет.

П.: Какие иголки у ежа?

Д.: Острые, колючие, длинные, тонкие, колющие.

П.: Отгадайте еще одну загадку. "Маленького роста я, тонкая и острая, за собою хвост тащу, носом путь себе ищу". Что это?

Д.: Иголка.

П.: Какая иголка?

Д.: Швейная. Она стальная, острая, тонкая, блестящая, колючая, длинная.

П.: Что этой иголкой делают? Для чего она нужна?

Д.: Шить, вышивать, зашивать, штопать, пуговицы пришивать, узоры вышивать.

П.: Что может шить иголка?

Д.: Платье, рубашки, юбки, кофты.

П.: Как одним словом назвать все эти предметы, которые вы назвали?

Д.: Одежда.

П.: А про кого эта загадка? Ну и платье! Сплошь иголки, его носят вечно.. (елки).

П.: А какие иголки у елки?

Д.: Зеленые, маленькие, острые, колючие, ароматные, красивые.

П.: Зачем нужны елке иголки?

Д.: Это ее листья.

П.: Что делают иголки у елки?

Д.: Растут, зеленеют, осыпаются, колются. На них зимой в Новый год игрушки вешают.

П.: Что еще мы называем словом "иголка"?

Д.: Шприц медицинский (им делают уколы, лечат).

П.: Кто делает уколы? Кто лечит детей?

Д.: Врачи, медсестры, они работают в больнице, в поликлинике.

П.: Какие иголки вы еще можете назвать?

Д.: У кактуса, у дикобраза, у булавки, у крапивы, у значка, у сосны, у скрепки.

П.: Вот видите, дети, как много предметов называется словом "иголка". Какое интересное слово! Дома вы поиграйте с родителями, загадайте им загадку про разные иголки.

А теперь придумайте рассказ или сказку про иголку. Только сначала не называйте, про какую иголку вы будете рассказывать, пусть все сами догадаются, что это за иголка.

Дима К.: «Две иголки поспорили, кто из них главнее. Одна говорила: "Я хозяину помогаю от врагов защищаться". А другая говорит: "Я хозяину одежду шью". Какие это были иголки?»

Дети сразу отгадали, что это иголка ежа и швейная иголка.

Педагог предложил детям после занятия нарисовать ту иголку, которая им больше всего нравится. На рисунках дети изобразили и швейную иголку, и медицинскую (шприц), нарисовали ежа, у которого на иголках были наколоты яблоки и грибы, и елку с игрушками на ветках, и кактус с длинными иголками, и значок с иголкой.

Мы обращали внимание детей и на происхождение (этимологию) некоторых слов. Для этого проводили игры: "Почему так слово называется?" В таких играх дети учились рассуждать, они задумывались над названием тех или иных предметов. Впоследствии они сами стали задавать вопросы, "Почему это так называется?"

Интересно выполняли дети упражнения на составление предложений с многозначными словами. «Кто (что) может идти? Про кого (что) мы говорим "идет"»? Дети сначала называли основное значение этого слова (двигаться): мальчик идет, человек идет. Затем они стали придумывать предложения с разными значениями слова "идти": идет дождь, идет весна, идут часы, идет мультфильм, дела не идут. Аналогичные задания давались детям и со словами "лить", "стоять", "бить". Дети стали точнее подбирать слова к заданному слову, составляя словосочетание, предложение, а затем и связный текст.

Так, со словом "лить" дети составили такие словосочетания: лить воду, лить слезы, дождь льет. Затем педагог предложил детям придумать рассказ, чтобы там было это слово. Вот что получилось у Кати:«Стояла девочка во дворе и горько плакала. К ней подошла подружка и спросила: "Ты чего слезы льешь? Кто тебя обидел?” – “Я куклу потеряла!” – “Не лей зря слезы, найдем твою куклу. Вот она в песочнице лежит". Обрадовалась девочка и сказала подружке "спасибо"».

Дети выслушали рассказ Кати, и Ира сказала, что она придумала продолжение: "А тут собрался дождь и стал лить как из ведра. Девочки побежали домой, полили цветы и стали весело играть".

Итак, в придуманных детьми рассказах нашли отражение разные значения слова "лить": льешь слезы, не лей слезы, дождь стал лить, причем отметим и употребление разных грамматических форм слова "лить" (2-е лицо единственного числа, повелительное наклонение глагола "лить", неопределенная форма глагола).

В дальнейшем, составляя предложения с многозначными словами, дети подбирали разные ситуации, и в одном предложении могли употреблять слово в разных значениях ("Мальчик забивал гвозди, (он строил ящик) и не слышал, как начали бить часы").

Приведем еще фрагмент занятия, на котором подводились итоги усвоения детьми знакомых и незнакомых многозначных слов. Сама постановка вопросов на этом занятии наталкивала детей на размышления.

П.: Придумайте предложения со словом "звонок".

Д.: У моего велосипеда звонкий звонок. Звонит телефон. Колокол звонит громко, а колокольчик — тоненько. Когда в школе перемена, звонит звонок.

П.: Давайте вместе составлять предложения. Я начну, а кто-то продолжит, потом сделаем наоборот: вы будете начинать, а я заканчивать предложение. Сначала назову слова: ножка, молния, старый, легкий.

Молния застегивается и расстегивается, сверкает очень ярко и т.п.

Как вы думаете, почему молния, которая сверкает, и молния, которую застегивают, называется одним словом?

Д.: Они блестят; потому что молния прямая.

П.: Что мы называем словом "лист"?

Д.: Лист у дерева, у куста, у цветов; есть лечебный лист (подорожник); а есть бумажный лист, на нем пишут, рисуют.

Таким образом на занятиях дети узнавали новые многозначные слова, составляли с ними словосочетания, предложения, а затем им предлагали придумать рассказ на тему. К словам, услышанным на занятии, мы возвращались неоднократно - на прогулке, во время игр.

Так, например, во время дежурства по уголку природы Вика и Ира поливали цветы, Вика приговаривает: "Лью–лью, поливаю", Ира добавляет: "Лейся, водичка, лейся!" Педагог не оставил без внимания эти слова и спросил: "А что еще льется, что можно лить?” И тут дети стали помогать: река льется; можно лить воду из графина, из ведра, из лейки; из колодца вода льется (дети припомнили скороговорку, которую слышали на занятии), девочка-ревушка слезы льет. Почти все значения слова "лить" назвали дети.

Аналогично проводились упражнения в непринужденной обстановке: «Кто больше составит предложений со словом “бить”?» Ответы были самые разнообразные: бить посуду, девочка разбила чашку, мальчик бил ногой по мячу; бить клюшкой по шайбе; бить в барабан; бить по клавишам; забивать гвозди.

Таких примеров можно привести много. У детей расширился объем семантического поля, они стали рассуждать, почему так называется тот или иной предмет, интереснее стало содержание рассказов, разнообразнее стали связи между словами.

Мы уже отмечали, что в экспериментальной работе большое внимание уделялось развитию всех сторон речи - фонетической, лексической, грамматической. В обучении рассказыванию мы широко использовали серии сюжетных картинок. Дети обучались построению связного высказывания, соблюдению структуры рассказа (начало, середина, конец), использованию разнообразных средств связи между словами в предложении, между отдельными предложениями и между частями высказывания. Использование в рассказах многозначных слов делало их образными, интересными, сюжеты становились все разнообразнее.

Необходимо также отметить, что дети стали легко понимать и смогли объяснять смысл слов и словосочетаний не только прямой, но и переносный. Так, например, Дима К. сказал, "У меня мысль, как молния, сверкнула". Таким образом у детей развивалось произвольное и осознанное употребление языковых средств. Это проявлялось и в том, что они свободно подбирали слова к заданным многозначным словам и составляли с ними предложения (причем разных типов - простые и сложные, среди которых на первый план выступили причинно-следственные), и свободно составляли связные высказывания (как описательного, так и повествовательного типа).

Итак, отметим, что развитие у детей ориентировки на многозначное слово требует специальной работы, специального обучения. В целом работу над многозначным словом в процессе развития речи старших дошкольников можно представить следующим образом: слово – слово; слово – словосочетание; слово – предложение; слово, словосочетание – связное высказывание.

В конце обучения был проведен контрольный срез, который ставил задачу проверить эффективность проведенного экспериментального обучения. Для сравнения мы взяли и детей из контрольной группы (д/с 864). Были даны следующие задания

1. Оценка изолированных многозначных слов по смыслу. Предлагалось два слова – “старый” и “идет”. Дети объясняли, что значат эти слова: идти - значит двигаться, старый - достигший зрелого возраста, старости. В экспериментальной группе (ЭГ) ответы детей показали понимание разных значений (идет человек, идут животные, автобусы, поезда; идет зима, весна; идет кино; идут часы и т.п.). В контрольной группе (КГ) в основном называлось слово – движение человека или животного.

2. Оценка словосочетаний с многозначными словами: старое платье (поношенное, рваное, потрепанное); старый билет (вчерашний, рваный, недействительный); старая школа (давно построили, ветхая).

Аналогично давалось задание со словом “идти”. Детей спрашивали: "Человек идет домой. Как сказать по-другому?" (отправляется, направляется, идет пешком). "Поезд идет через час" (отправится, уедет, пойдет). "Письма идут очень долго" (они заблудились). "К нам идет гроза" (надвигается на нас гроза). "Часы идут хорошо" (показывают точное время, хорошо работают). "Из трубы идет дым" (распространяется, вьется, струится). "Овощи идут в пищу" (употребляются в пищу).

В ответах детей ЭГ было больше словарных определений, иногда они подбирали синонимы, или заменяли слово, но обязательно разъясняли смысл словосочетания, пытались установить причинно-следственные связи. У детей КГ было больше ответов ситуативного характера (идет гроза – капает дождь).

3. Понимание устойчивого словосочетания “золотые руки”. Это выражение правильно объяснили 70% детей ЭГ и 20% - КГ. Некоторые из них давали такие объяснения: это хорошие, добрые руки, все умеют делать. Но было и буквальное понимание смысла этого словосочетания: сделаны из золота, блестят, блестящие руки. Дети КГ не связывали это выражение по смыслу, а называли другие признаки: это волшебные руки.

4. Составление рассказов с многозначными словами. Это было самое главное задание, которое выявляло понимание детьми разных значений многозначного слова и умение в сюжете отобразить это понимание. Кроме того, выполнение этого задания показывало уровень развития связной речи старших дошкольников после проведенного экспериментального обучения. Мы не ждали высоких результатов от детей КГ. Вместе с тем анализ их рассказов позволяет судить о степени влияния работы над многозначным словом на умение детей выстраивать связное высказывание и уместно использовать многозначные слова в рассказах и сказках.

Детям было предложено слово "иголка", и им было сказано, что они должны придумать рассказ или сказку про иголку. Они самостоятельно продумывали сюжет, а педагог записывал его в "ситуации письменной речи".

Тематика рассказов и сказок детей ЭГ получилась разнообразной: про швейную иголку, про ежа, про сосну и елку. Все рассказы, кроме двух, были правильно композиционно оформлены, содержательны, грамматически верны. Да и эти двое детей (Аня и Света) составили рассказы про елку, но они были короткими.

Приведем примеры некоторых рассказов детей ЭГ.

Вот сказка Оксаны С. “Елочка и зайчик”.

«Однажды зайчик захотел погулять и вышел из дома. А за кустом лиса была. Зайчик идет, а лиса бежит за ним. Он увидел лису, побежал быстро-быстро, а там стояла елочка. Спрятался зайчик под елку, и елочка опустила свои ветки с зелеными иголочками. Лиса туда прибежала, а зайчика не увидела. Так елочка помогла зайчику спрятаться от лисы. Когда лиса ушла, зайчик сказал, "Спасибо тебе, елочка-зеленая иголочка».

Сказка девочки составлена грамматически правильно, композиция совершенно четкая: есть начало, развитие действия и концовка. Ребенок заметил: "А в конце у меня даже складно получилось".

Сказка Антона называется "Как ежу иголки пригодились".

«Один раз пошел ежик за яблоками. Видит: яблоня стоит впереди, а под ней яблоко валяется, да не одно, а целых три! Подумал ежик: "А может, собака там есть?" Увидел он будку с надписью "злая собака". Свернулся он в клубок, подкатился к будке, но никакой собаки там не было, и никто не тронул его. Еж перевернулся на яблоко, повернулся на ноги и побежал к норке. Положил яблоко и побежал за другими. На второй раз он наколол целых два яблока. Вот как ему повезло!»

Интересно задуман сюжет рассказа, ребенок сам дал ему название "Как ежу иголки пригодились", очень четко выстроено содержание сказки, логично развивается действие, хорошо закончен текст. Причем передавал его Антон очень выразительно, интонационно выделяя образные выражения ("да не одно, а целых три", "вот как ему повезло!").

Самый интересный рассказ, вернее это снова была сказка, получился у Ксюши. И назвала она его интересно – "Иголка – друг ежика". Сначала нам показалось, что речь пойдет про ежиную иголку, но с первых слов стало понятно, что имеется в виду иголка для шитья. А что с ней приключилось – об этом и сказка.

«У меня иголка хороша! Шьет и вышивает, все зашивает. Но однажды иголка убежала от нитки (у нее хозяева были плохие). Идет она по лесу и встретила лису. И ей лиса говорит: "Что ты делаешь в лесу одна?" Иголка отвечает: "Ничего, просто так гуляю!". Встречает она ежика и просится к нему на спину. Ежик ее взял. А иголка наколола на себя самое спелое яблоко. И железная иголка стала командиром всех ежиных иголок. Она говорила им, чтобы они накалывали самое необходимое для своего хозяина. Вот живет она себе, живет. Ежик ее очень хорошо кормит, даже снимает ее и купает. Дает ей пить чай. Еж иголку приютил, и она стала ему близким другом».

В этой сказке прежде всего бросается в глаза фантазия ребенка, логичное выстраивание сказки и необычайная выразительность изложения. Все предложения построены правильно. Слово "иголка" употребляется в двух значениях, и название сказке Ксюша придумала образное. Такой уровень понимания многозначного слова можно считать высоким. Эта девочка хорошо выполняла и другие задания на объяснение многозначных слов, побор словосочетаний по смыслу, показав понимание не только прямого, но и переносного значения слов и выражений,

Этот вывод о соответствии выполнения заданий на подбор слов к многозначным словам и составление связного высказывания очень важен для нашей работы. Кстати, это соотношение проявлялось у тех детей, которые не смогли составить интересную по содержанию и форме сказку. Так, Аня и Света (их рассказы состояли из 3-4 предложений) и в ассоциативном эксперименте не всегда соотносили свою реакцию со словом-стимулом.

Итак, в экспериментальной группе 85% детей справились с заданием на придумывание рассказов и сказок с многозначным словом, причем все они разнообразны по содержанию, четко композиционно выстроены, включают много образных слов и выражений, 15% детей соотносили частично слова по смыслу.

В КГ дети также составили рассказы, но они были короткими (50%), не у всех присутствовали все структурные части (начало, середина, конец – 35%), а несколько детей отказалось от составления связного текста (15%).

Приведем примеры их рассказов.

"Мама берет иголку шить доченьке воротничок. А доченька пропала. Мама позвала доченьку домой, а сама ушла. Доченька укололась иголкой, которую взяла без спроса. Мама пришла, а доченька плачет" (Данила).

"Девочка взяла иголку. Мальчик отобрал ее. Иголка упала, и ее не нашли" (Даша К.).

"Елочка зелененькая сломалась и упала на снег. Мальчик взял иголочку и отнес домой. Он поставил иголочку в баночку, чтобы она чуть выросла" (Таня Б.).

Как видим, связные высказывания детей экспериментальной и контрольной групп отличаются не только объемом. Дети ЭГ смогли составить интересные, содержательные тексты, дать название своим сочинениям (причем достаточно образные), они использовали не только простые, но и сложные предложения разных конструкций.

А самое главное, дети легко подбирали слова, использовали прямую речь, что делало высказывания чрезвычайно выразительными, они не забывали о теме своего сочинения, которая соответствовала выбранному значению многозначного слова. Работа над расширением семантического поля, упражнения, показывающие детям употребление многозначного слова от словосочетания к предложению и от него к связному высказыванию, сыграла свою роль в ориентировке ребенка на смысл всего высказывания в целом. Эти результаты позволили сделать следующие выводы.

В условиях детского сада развитие речи пронизывает всю деятельность ребенка, решаются задачи умственного развития, формирования познавательных способностей. Если в обучении родному языку центральное место занимает работа над словом, определяющим свойством которого является семантическое содержание, значение, то ребенок может творчески использовать его в своей речи, высказывании.

Наши эксперименты показали, что семантический аспект работы очень важен, так как расширение словарного запаса часто замедляется оттого, что не раскрываются условия употребления слова, его возможной лексической сочетаемости. А для формирования умения правильного употребления необходимо развитие умений семантического отбора слов в соответствии с контекстом. Такое развитие способствует совершенствованию связной речи как в отношении ее качеств, так и в отношении ее образности, выразительности.