Методика работы по развитию речи в младшей группе детского сада

Экспериментальная работа в течение 25 лет проводилась в детском саду № 1021 г.Москвы. Как уже упоминалось, было проведено шесть лонгитюдных исследований (от младшей до подготовительной к школе группы). Каждое четырехгодичное обучение ставило задачей развитие всех сторон речи (при этом вычленялись приоритетные линии решения каждого речевого направления), и между ними устанавливалась взаимосвязь - выявлялся удельный вес каждой задачи на том или ином возрастном этапе. Важнейшим аспектом исследовательской работы было установление преемственных связей в содержании и методическом решении речевых проблем.

В этой главе мы раскроем результаты лонгитюдного исследования, которое проводилось автором совместно с Е.М.Струниной в 1990-1994 годах и включало разные содержательные и методические решения вопросов развития речи детей от 3 до 7 лет. Исследование имело характер систематического обучения; мы будем рассматривать отдельно каждый возрастной период.

В младшей группе ставились следующие задачи:

1. Соотнести речевые задачи с развитием связной речи, определив приоритетные линии словарной работы, формирования грамматического строя речи, воспитания звуковой культуры речи.

2. Подвести детей к созданию высказываний описательного и повествовательного типа.

3. Дополнить разработанную ранее методику специальными речевыми упражнениями, заданиями, ситуациями, развивающими представление младших дошкольников о структуре связного высказывания (начало, середина, конец) и способах связи между предложениями (методом совместного рассказывания).

4. Разработать методику индивидуального обучения, учитывающую уровень речевого развития каждого ребенка.

Итак, в октябре 1990 года мы приступили к обследованию детей младшей группы (по списку их было 27) - почти все 1987 года рождения (за исключением трех детей, которым не исполнилось 3 лет). В дальнейшем результаты обучения мы будем прослеживать на 24 детях, которые находились в детском саду в течение 4 лет (четверо - из средней группы).

В начале учебного года с детьми были проведены констатирующие опыты по методике, разработанной в наших предыдущих исследованиях и апробированных затем в работе Л.Г.Шадриной. Выявлялось умение детей составлять описательные и повествовательные высказывания в ситуации совместного рассказывания.

Ребенку предлагались игрушки (кошка, собачка), он их рассматривал, отвечал на вопросы, затем экспериментатор предлагал рассказать о котенке и начинал фразу, а ребенок ее заканчивал. "Это... Она... Кошка любит... У кошки есть..." По аналогичной схеме ("Собачка белая. Она..") составлялись рассказы о другой игрушке. Следующее задание предполагало составление сюжетного рассказа "Пошла кошка... Встретила она... Стали они...". Методика совместного рассказывания позволяла выяснить, как дети ориентируются на средства логической связи между предложениями. Затем ребенку предлагали составить самостоятельный рассказ про зайчика.

Анализ высказываний детей проводился по всем сторонам речевого развития: фонетической (фиксировались звуки, которые не произносил ребенок, и особенности звуковой стороны речи: дикция, сила голоса, темп речи), грамматической (отмечались случаи неправильного согласования слов, неумение закончить предложение, начатое взрослым), лексической (точное обозначение признаков и действий предмета).

Основные недостатки развития звуковой стороны речи заключались в нарушении произношения сонорных и шипящих звуков: коська, котька (кошка), собаська (собачка), гьязки, япки (глазки, лапки), Муйка, кьясный (Мурка, красный). Было зафиксировано много пауз между предложениями, убыстренный темп.

Эти результаты не были для нас новыми, неоднократный анализ ответов детей младшей группы в начале года выявил общие закономерности: бедность словаря, преобладание существительных; однообразие синтаксиса (в основном простые короткие предложения). Аналогичные результаты были получены и Шадриной.

Особенно много ошибок встречалось в построении словосочетаний ("шел–шел зайчик и встретил медвежонок", "у кошки серая фостик (хвостик)", "кошка ест мышки", "кошка любит ребятки").

Оценивая самостоятельные высказывания младших дошкольников, мы учитывали структуру (наличие начального предложения, его развитие в средней части и умение завершить текст), способы связи между предложениями. В основном высказывание состояло из одной части и двух-трех предложений, которые соединялись между собой способом формально-сочинительной связи (союзы "и", "а" указательные местоимения "это", "там"; наречия "здесь", "потом").

Вместе с тем совместное составление рассказа описательного или повествовательного типа показало, что часть детей чувствует необходимость соединения двух предложений и может логически завершить предложение, начатое взрослым.

Из 27 детей только двое смогли составить самостоятельный рассказ (при небольшой помощи взрослого), 8 детей участвовали в составлении совместного описания и повествования (некоторые говорили только одно слово), 10 детей не улавливали связи между предложениями и говорили о своем, не обращая внимания на слова экспериментатора, а 7 детей вообще отказались выполнить задание (говорили "не знаю" или молчали). Снова был сделан вывод о том, что индивидуальные различия в развитии речи у детей одного возраста чрезвычайно велики.

Приступая к экспериментальному обучению, мы учитывали индивидуальные речевые умения детей и выстраивали методику с учетом этих различий. Занятия проводились один раз в неделю, в разработанные ранее конспекты было внесено много новых игр и упражнений, развивающих все стороны речи младших дошкольников и учитывающих их индивидуальные особенности.

В обучении достаточно четко выступали приоритетные линии развития каждой речевой задачи. Важным условием при этом было сочетание разных заданий, которые одновременно формировали грамматический строй и звуковую сторону речи, словарную работу и развитие связной речи. В основе методики были упражнения, направленные на последовательное развитие умений строить короткие связные высказывания описательного и повествовательного типов.

Эту последовательность схематично можно представить так: обучение называнию предмета (игрушки) — выделение его признаков (сначала внешних, затем внутренних) и действий (видимых и воображаемых) – составление совместного описания - составление совместного повествования - переход к самостоятельному рассказыванию. Одновременно проводились самые разнообразные упражнения: лексические (сравнение, противопоставление признаков и действий), грамматические (словообразовательные, морфологические), фонетические (четкое произнесение слов и предложений, интонационная завершенность высказываний). Все задания были тесно связаны между собой.

Итак, сначала предмет (игрушка) рассматривался, дети обучались называть его: "это лиса". Им задавались конкретные вопросы: "Какая у нее шерсть?" (пушистая); "Какой хвост?" (длинный, пушистый, красивый). Одновременно дети согласовывали существительные и прилагательные в роде и числе. Вопрос "Какая лиса?" предполагал и конкретные ответы (рыжая, золотистая), и абстрактные (хитрая, умная) - это уже характеристика. "Что умеет (любит) делать лиса?" (бегать, охотиться).

После рассматривания и ответов на вопросы начиналось совместное рассказывание. Здесь взрослый мог сказать слово, словосочетание или целое предложение, Но каждое из них несло смысловую нагрузку - быть составной частью связного высказывания. Вопросов при этом не было, а была только интонация незаконченного предложения. Овладев этим умением (завершить предложение, начатое взрослым), ребенок сможет осознать связь со следующим предложением. "Это (лиса). Она (рыжая, пушистая). У лисы красивый (хвост). Лисичка любит (охотиться, заметать следы). Мне она (нравится)". После составления описаний начиналось обучение составлению повествовательного текста.

Когда совместное рассказывание заканчивалось, педагог снова ставил перед детьми вопросы: "Почему лису называют хитрой?"; "Кто из зверей умеет хитрить?"; "Кого лиса обхитрила?"; "Где это было?". Вопросы такого плана направляли детей на построение повествовательного текста. Сначала весь сюжет мог состоять из 3-4 предложений, которые также составлялись совместно. "Как-то раз решила лиса (обмануть зайца). Она (хотела его поймать). Но зайчик (спрятался). И лиса его (не нашла)". В повествовательном тексте интонация играет еще большую роль - она подчеркивает происходящие события и указывает на завершение действий.

Особое внимание уделялось логическому взаимодействию лексических и грамматических упражнений. сопоставлялись предметы, одновременно назывались признаки и подбирались соответствующие грамматические формы. "Это (помидор). Сначала он был зеленый, затем стал (краснеть). Помидор (круглый, красный, вкусный). Я люблю (есть помидоры)".

Формирование звуковой стороны речи осуществлялось как с помощью специального речевого материала (слова, фразы, потешки, песенки с определенной группой звуков, направленные на выработку умения правильно произносить звуки, четко выговаривать их, владея силой голоса и темпом речи), так и включением задач по воспитанию звуковой культуры речи в грамматические и лексические упражнения. И именно сочетание задач давало большой эффект, заинтересовывало детей.

Так, рассматривая музыкальные инструменты, дети занимались словообразованием (на барабане - барабанят, на дудочке - дудят), давались и примеры лексических ответов (на гитаре, гармони играют). После таких упражнений проводилась игра "Угадай, на чем я играю?". Дети закрывали глаза, а педгог ударял барабанными палочками: "Что я делаю?" (барабаните), "Как я барабаню?" (громко, тихо). После того как дети определяли на слух звучание разных музыкальных игрушек и инструментов, педагог организовывал игры на определение детьми местонахождения звучащего предмета (далеко, близко). Новые вопросы: "Что я делала с барабаном?", "Что можно делать с дудочкой?" - заставляют детей находить разные грамматические формы прошедшего времени (барабанила), инфинитива (в дудочку можно дудеть).

Параллельно ставились задания на выработку правильной иентонации. Педагог предлагал ребенку: "Спроси у Димы, умеет ли он играть на гармошке". Если ребенок передавал вопросительную интонацию, ему задавали новый вопрос, а он находил интонацию ответа. Задания побуждали ребенка искать и необходимую грамматическую форму, и интонацию.

Отметим, что способы глагольного действия, являясь сложной категорией русской грамматики, представляют для дошкольников большую трудность. Н.И.Лепская считает, что освоение детьми глагольных действий отражает мыслительную деятельность ребенка, результаты которой воплощаются в языке с помощью усложняющейся системы грамматических показателей.

С.Н.Цейтлин подчеркивает, что дети обобщают и упрощают правила нормативной грамматики ("плакаю", "рисоваю"). Учитывая эти положения, мы включали в занятия много таких упражнений, которые "заставляли" ребенка находить необходимую грамматическую форму. Для этого после игры с музыкальными инструментами, детям предлагали дать задание Мишке (кукле, зайцу), чтобы тот потанцевал. И вот здесь, подбирая форму повелительного наклонения, ребенок говорил: "потанцевай!" или правильно - "потанцуй!".

Таким образом, сначала уточнялись глагольные действия (зайц барабанит, Мишка дудит, кукла танцует), одновременно шли упражнения на осознание таких элементов звуковой культры речи как сила звучания (тихо–громко), темп (быстро–медленно), интонация (спроси–ответь). А заканчивались все упражнения составлением связного рассказа. "Собрались друзья (поиграть). Заяц взял (барабан) и стал (барабанить). Мишке понравилась (дудочка). Он начал (дудеть) и сказал кукле ("Потанцуй!"). Кукла пошла (танцевать). Всем было (весело)". Затем менялись персонажи, снова составлялся рассказ. Именно в совместном рассказывании уточнялось представление ребенка о структуре высказывания и о способах связи между его частями.

Словарная работа была тесно связана также и с формированием грамматического строя речи, и с развитием связной речи. Особое внимание уделялось точному называнию признаков и действий предмета, выделению существенных характеристик при их сравнении (две елочки, обе зеленые, колючие, но одна - высокая, другая - низкая).

Становление системы антонимических отношений в языковом сознании ребенка и отражение этого процесса в детской речи очень важно для общего лексического развития языка дошкольника. В настоящее время А.И.Лаврентьева проводит специальное исследование, выявляющее особенности понимания смысловой стороны слова детьми младшего дошкольного возраста.

Ранее такое исследование проводилось с детьми старшего дошкольного возраста (Е.М.Струнина), с детьми пятого года жизни (А.А.Смага). Наше исследование показало, что такую работу надо начинать с младшей группы детского сада (и во взаимосвязи с другими задачами), тогда семантический компонент обогащения словаря начнет оказывать влияние на общеречевое и умственное развитие дошкольника гораздо раньше.

Учитывая эти положения, мы стали вводить в занятия отдельные задания на развитие понимания смысла многозначного слова. Рассматривая с детьми картину "Ежи", мы обращали внимание детей на то, что на спине у ежа иголки:”Какие они?” (острые, колючие, коричневые, колкие); “Где живет еж?” (в лесу); “Что растет в лесу?” (елки); “Что есть у елки?” (иголки); “Какие они?” (маленькие, зеленые, острые, колючие). В таких упражнениях на основе наглядности дети младшей группы подводились к пониманию того, что словом "иголка" называют разные предметы. Углубленная работа с многозначными словами будет проводиться в старшем дошкольном возрасте, однако готовить к этому детей надо с младшей группы.

Большое внимание уделялось упражнениям, раскрывающим возможности лексической сочетаемости слов. Развитие умения семантического отбора слов ведет к формированию точности словоупотребления в речевом контексте, что является важным условием связности речевого высказывания.

Итак, развитие связной речи неотделимо от решения остальных задач: обогащения и активизации словаря, формирования грамматического строя речи, воспитания звуковой культуры речи. Фонетические, лексические и грамматические упражнения совершенствуют навыки рассказывания. Вместе с тем у связной речи есть свои специфические качества, которые необходимо развивать специально. Обучение разным видам рассказывания (пересказ хорошо знакомых литературных произведений, рассказывание об игрушке и по содержанию предметных и сюжетных картин), формирует у младших дошкольников элементарные представления о структуре описательных и повествовательных текстов (начало, середина, конец) и учит их связывать между собой предложения, используя разнообразные средства.

Особое внимание уделялось индивидуальному обучению, в первую очередь оно проводилось с теми детьми, которые не говорили совсем или называли отдельные слова (таких в начале учебного года было семеро).

Ранее нами была уже разработана методика индивидуальной речевой работы с младшими дошкольниками (она уточнялась в исследовании Л.Г.Шадриной) и была направлена на формирование коммуникативных и речевых умений детей, имеющих как низкий, так и высокий уровень развития. Все упражнения проводились в игровой форме в обстановке естественного общения на темы, близкие опыту ребенка. Для этого широко использовались речевые игры по типу ассоциативного эксперимента. Педагог называл ребенку слово (кукла) и предлагал ему назвать свое слово. Если ребенок говорил слово, которое по смыслу находилось в едином семантическом пространстве с заданным (например, мяч), то педагог подбирал игрушки (картинки) и составлял короткий рассказ, подключая ребенка к совместному действию с игрушками. "Это кукла. Ее зовут... (Оля). Она любит играть (с мячом)".

Такие игры со словами заканчивались совместным составлением рассказа, и если даже ребенок произносил одно-два слова, мы рассматривали это как участие в построении связного текста. Успехи каждого ребенка фиксировались после проведения каждого индивидуального занятия.

К речевой работе с детьми мы привлекли и родителей. Сначала провели собрание, на котором рассказали мамам и папам, бабушкам и дедушкам о необходимости специальных занятий по развитию речи, о том, какую роль эти занятия играют в умственном развитии ребенка. Кстати, многих родителей пришлось в этом убеждать, их волновали только недостатки звукопроизношения и молчание детей в общении с посторонними взрослыми. Наши беседы помогли им понять, насколько речевое развитие ребенка зависит от общения с родителями, их интереса к совместной с детьмиречевой деятельности. Необходимо отметить, что большинство родителей стали нашими помощниками, постоянно возрастало их желание узнать о речевых достижениях и недостатках ребенка.

В конце учебного года (май-июнь 1991) был проведен контрольный срез, показавший развитие каждой стороны речи. Детям давались разные задания. Владение словарем выявлялось как в связных высказываниях (называние предметов, их качеств и действий), так и по специальной методике. Понимание смысла слова определялось с помощью ассоциативного эксперимента. В этой группе он проводился впервые.

В предыдущем лонгитюдном исследовании, осуществленном совместно с Е.М. Струниной (1986-1990), мы использовали ассоциативный эксперимент для выявления ориентировки дошкольника на смысл слова - по всем возрастным группам. Было установлено, что в основном слова-реакции относятся к именам существительным. Был сделан вывод, что обучение отбору слов надо начинать с младшего дошкольного возраста. Выполняя задание на подбор слова на заданный стимул, ребенок ведет поиск слова в определенном семантическом пространс-

тве. Ассоциативный метод дает возможность получить картину существующих смысловых связей, имеющихся у ребенка и сложившихся на основе его речевого и когнитивного опыта.

Свободный ассоциативный эксперимент позволяет ребенку назвать любое слово, словосочетание или предложение. Каждое слово вызывает у него ассоциативное поле, т.е. целую совокупность представлений, связанных (или не связанных) по смыслу со словом-стимулом.

Мы неоднократно убеждались в том, что у каждого ребенка свое ассоциативное поле, а актуализация той или иной связи в ответе может быть случайной и иногда зависит от ситуации. Ширина ассоциативного поля определяется количеством реакций ребенка.

1-е задание. Ребенку (индивидуально) предлагалось: "Давай с тобой поиграем. Я тебе скажу свое слово, а ты мне – свое". В инструкции не было ограничений относительно языковой формы и смыслового содержания ответа: ребенок называл любое слово–реакцию.

Ребенку предлагалось 10 слов (кукла, мальчик, небо, цветы, мяч, пластилин, карандаш, праздник, врач, посуда) и семь пар слов: мальчик–девочка, небо–солнце, мяч–шар, цветы–ягоды, праздник–салют, врач–медсестра, карандаш–бумага.

Сначала ребенок отвечал на одно слово взрослого, а затем ему давалось два слова, связанных по смыслу, – и он называл слово или словосочетание. Все ответы были разделены на такие уровни: I уровень - слова, соотнесенные со стимулом (предъявленным словом) по смыслу (небо–облако; цветы–ваза; врач–больница).

Прослеживалась интересная особенность: четко выявлялись индивидуалные реакции детей – одни тяготели к синтагматическим реакциям именем прилагательным или глаголом (напомним, давались как стимул имена существительные). Эту особенность мы заметили как в ответах на одно слово, так и на пару слов (небо – голубое; пластилин – мягкий; карандаш – рисуют; цветы – дарят: ягоды – белые, цветы – красные). К I уровню были отнесены ответы 30% детей.

Ко II уровню относились ответы, частично соотнесенные со смыслом слова-стимула (повтор заданного слова или называние слова, кажущегося далеким по смыслу, но ребенок их соединял: посуда–дом – в доме есть посуда) – 25%.

К III уровню были отнесены ответы, не соотнесенные со смыслом – ребенок называл несочетаемые слова (мяч–кустик, небо–девочка) и т.п. – 20%.

К IY уровню относились дети, которые отказывались выполнять задание, – таких было 25%.

45% детей не смогли выполнить задание, подбирая слова на парные стимулы. Однако некоторые ответы показали, что дети с высоким уровнем речевого развития могут ориентироваться на слова, связанные по смыслу.

Приведем пример выполнения задания Димой М. В скобках будем давать ответы ребенка: кукла (братик), мальчик (мой друг), небо (облака), цветы (ромашки), мяч (шарик), пластилин (собачка, я ее слепил), карандаш (лисичка, я нарисовал), праздник (дети), врач (больница), посуда (умывальник). И вот какие ответы давал Дима на пары слов: мальчик–девочка (котенок, они играют с котенком); небо–солнце (весна, потому что солнышко светит); мяч–шар (играют); цветы-ягоды (растут); праздник–салют (стреляют. Я такого видел 2 раза, двух огоньков: один синий, другой красный был); врач–медсестра (лечат); карадаш–бумага (рисуют. Мальчик рисует на бумаге котенка, рыбу, крокодила и мяч).

Даже один пример показывает, что дети младшей группы могут понимать значение слова, в их речи уже встречаются элементы описания и рассуждения. Ассоциативный эксперимент позволил выявить некоторые особенности словаря детей, в частности понимание смысловой стороны слова. Именно это направление требует специального исследования.

II задание - составление связных высказываний описательного и повествовательного типов - выявляло умение детей составлять совместный и самостоятельный рассказ. Параллельно фиксировалось расширение объема предложений, согласование слов (грамматическая сторона речи), разнообразие словаря (употребление разных частей речи и выразительных средств). Фиксировалось и звуковое оформление высказывания. Методика выявления связности речевого высказывания была такой же, как и при констатации.

Качественный анализ высказываний детей (составление описательных и повествовательных текстов с предварительным рассматриванием игрушек) показал увеличение в речи не только существительных, глаголов, но и прилагательных, и даже наречий. Называя действия собачки, дети употребляли большой глагольный семантический ряд слов: лает, рычит, кусается, грызет кость, любит хозяина, дом стережет, носится. Появились разнообразные определения: кошка белолапая, собачка звонкая (лает так), заяц длинноухий, трусливый.

Явное продвижение было зафиксировано в развитии фонетической стороны. Это касалось не только звукопроизношения, но и таких элементов звуковой культуры речи, как темп, дикция, сила голоса, интонационная выразительность.

Анализ грамматической стороны речи показал, что правильнее стало согласование существительных и прилагательных в роде, числе и падеже, хотя ошибки подобного рода еще встречались. Это относилось и к построению предложения: количество предожений увеличилось, но они в основном были простыми, вместе с тем появились и сложные конструкции.

Основной анализ проводился по связным высказываниям младших дошкольников, составленных совместно и самостоятельно. Результаты контрольного среза показали следующее: из 25 детей (столько осталось в группе к концу года) 12 смогли составить рассказ, 8 детей сделали это при помощи взрослого, пятерым понадобилась большая помощь, однако неотвечающих и неговорящих детей уже не было.

Приведем пример рассказа об игрушке. «Это кошка. У нее котята были. Она мяукала "мяу-мяу" - звала своих котенков. А котятки отвечают ей: "Мы далеко в лесу. Мы там бегаем под деревом". А кошка сказала: "Идите домой"» (Катя С.).

Рассказ явно повествовательного типа, хотя начинался как описание. Девочка использовала прямую речь. И хотя встречается случай неправильного словообразования (котенков), в следующем предложении Катя дает правильную форму.

Приведем пример описательного рассказа. "Это кошечка. Она пушистая, хвостик у нее серый, красивый, она хвостиком машет, деток подзывает. Любит кошка молоко. И своих деток она любит" (Ксюша Е.).

И еще один рассказ, про зайчика: «Зайчик был лохматенький и пушистенький. И жил он в лесу, а туда прибежал котенок и стал трогать его за ушки. Маша говорит зайчику (она его звала "Скок-скок"): "Иди в кроватку, спи". А он не послушался и залез к Маше в кровать, а там папа спит. Зайчонок испугался и с котенком убежал на улицу» (Таня П.).

Использование прямой речи, определений и сравнений делали речь детей выразительной. Хотя встречались и грамматические ошибки, и были чаще зафиксированы формально-сочинительные связи между предожениями, встречались и цепная местоименная связь, и лексический повтор, а также синонимическая замена.

Все задания контрольного среза показали умение детей младшего дошкольного возраста связывать предложения, используя цепную местоименную связь, и составлять небольшие по объему рассказы – как сюжетные, так и описательные.

Ярко выявилась взаимосвязь разных разделов речевой работы при составлении рассказов. Почти в каждом из них чувствовалось влияние экспериментальных занятий. Рассказывая про кошку, дети находились под влиянием картины "Кошка с котятами", они говорили, что у кошки есть котята, она смотрит на них, а один котенок играет (в констатирующем срезе таких элементов не было).

Некоторые дети использовали для сюжета ситуацию "заблудилась–спряталась–искала"). Это произошло под влиянием занятия, в котором дети выполняли упражнения на формирование грамматического строя речи (котенок прятался под кровать, на шкаф и т.д.). И в рассказах детей это выявилось в сюжете ("зайчик спрятался под елочку").

Оказали влияние на развитие связной речи и словарные упражнения, особенно это было видно при составлении описательных рассказов ("кошка гладкая, пушистая, ловкая", "зайчик пушистенький" и т.д.). При описании многие дети использовали слова, которые они подбирали на занятии при рассматривании игрушек (пушистый, ласковый, мягкий), а также многозначные слова ("у елки иголки колючие"). Можно было проследить влияние и таких упражнений, которые обучали детей правильному образованию слов, обозначающих название детенышей животных (кошка - котенок, заяц - зайчонок). Правда, они делали ошибки (котенков, собачонок), однако при этом свободно включали эти слова в свои рассказы.

Влияние упражнений по воспитанию звуковой культуры речи на сочинения детей состояло в том, что некоторые дети включали в свои рассказы такие элементы звуковой стороны речи, как сила голоса и интонационная выразительность. Например, ребенок говорил: «Собака лает "гав-гав"» - и при этом голосом дает интонацию и произносит эти слова громко, а "собачонок" лает "гав-гав" - дается другая интонация, и говорит ребенок тихим голосом. У многих детей было зафиксировано правильное произношение шипящих и сонорных звуков.

Наше исследование показало, что и в младшем дошкольном возрасте можно начинать формирование связной речи, используя цепную местоименную связь, некоторые элементы синонимической замены слов и словосочетаний. Это поможет детям правильно оформлять предложения при построении связного высказывания.

Можно отметить, что большинство детей смогло перенести из отдельных упражнений усвоенные навыки в связное высказывание. Результаты эксперимента помогали сделать вывод о необходимости дальнейшего совершенствования методики по развитию связной речи именно в младшем дошкольном возрасте.

Все стороны работы по развитию речи, которая проводилась с детьми младшей группы как на занятиях, так и вне их, объединялись целевой направленностью на решение основной задачи – развитие связной речи. Все проводимые упражнения (по формированию грамматического строя речи, воспитанию звуковой культуры речи, обогащению словаря) оказали влияние на развитие связной речи, на умение строить связное высказывание.

Подтвердился и вывод, сделанный в исследовании Л.Г.Шадриной, о том, что после обучения увеличивается количество повествовательных текстов и улучшается их структурное оформление. Кроме того, повествовательные тексты включали в себя и элементы описания, использовалась прямая речь, вводился диалог действующих лиц. Изменилось и содержание рассказов – оно стало динамичнее, интереснее, иногда включался эпизод, заимствованный из сказки или мультфильма, но были и совершенно самостоятельные высказывания.

Таким образом, экспериментальное обучение, проведенное в течение учебного года в младшей группе, показало необходимость целенаправленной речевой работы с первых дней пребывания ребенка в детском саду. Основным условием развития предпосылок связной речи у детей младшего дошкольного возраста является совместное рассказывание по логико-синтаксической схеме, развивающее у детей представления о разных типах высказывания (описании и повествовании) и о структуре каждого из них.

Учитывая, что связная речь неотделима от остальных задач речевого развития, особое внимание уделялось приоритетным линиям каждой речевой задачи. В развитии словаря на первый план выступала работа над смысловой стороной слова, так как она углубляла, уточняла понимание ребенком значения слова, подводила его к пониманию антонимических, синонимических и полисемических отношений слов, а ассоциативный эксперимент помогал выявить ориентировку на смысл слов и словосочетаний.

В формировании грамматического строя речи придавалось большое значение работе над построением разных типов предложений и параллельно - над морфологией и словообразованием, в котором особая роль отводилась глаголу как динамичной части речи. В работе над звуковой стороной речи помимо упражнений на звукопроизношение важное место отводилось интонации, которая оказывает влияние на связность изложения.

Именно эти направления определили экспериментальное обучение в средней группе детского сада, результаты которого представлены в следующем параграфе.