Особенности работы по развитию речи в средней группе детского сада

В сентябре 1991 года наши дети перешли в среднюю группу, состав группы несколько изменился - от младшей группы осталось 22 ребенка и пришло 4 новых детей.

В октябре мы провели констатирующий срез, выявляющий уровень речевого развития детей. Как и в младшей группе, анализировались фонетическая, лексическая и грамматическая стороны речи, а также умение составлять связные тексты (при помощи взрослого и самостоятельно).

Обследование проводилось следующим образом. Ребенку предлагали картинки, игрушки и давали задания.

1-е задание выявляло уровень звуковой культуры речи: давались картинки, в названии которых присутствовали разные группы звуков

– сонорные, шипящие, свистящие. Кроме того, фиксировались другие недостатки звуковой культуры речи (дикция, темп, сила голоса, интонационная выразительность). Эти элементы отмечались, когда дети выполняли задание на составление рассказа.

Очень показательным было задание на осознание своего звукопроизношения. Детей спрашивали: "Ты говоришь правильно? Все звуки выговариваешь? Какие у тебя не получаются?" Из всей группы 13 детей еще имели недостатки прозношения, из них только пятеро осознавали, что они не все звуки выговаривают чисто, и понимали, кảк они говорят, что у них не получается.

Вот их ответы: «Нет, не все выговариваю, "р" не совсем чисто говорю»; "Нет, не все выговариваю, не знаю, какие не получаются" (Аня продемонстрировала неполное осознание, т.е. она знает, что не все звуки выговаривает, а выделить их не может); «Нет, "рыба" у меня получается, а "шапка" не всегда получается» - вместо звуков Ира произнесла слово - "ш" у нее звучало как "ф", но девочка явно осознавала недостатки своего произношения, причем она выделила этот звук голосом.

Двое детей сказали, что они всё выговаривают правильно, и сразу продемонстрировали: "трамвай", "шапка", "шишка" (это мы оценили как результат наших занятий и работы с родителями, так как дети в знак подтверждения сразу произнесли слова с труднопроизносимыми звуками "р", "ш").

2-е задание выявляло уровень владения словарем и грамматическим строем речи. Детям показывали предметные картинки, на которых были изображены кошка и собака; задавали вопросы: "Какая кошка? Что она умеет делать? Какая собака? Что она умеет делать? Кто детеныш у кошки? У собаки? Собака — большая, а щенок – (маленький). Шерсть у кошки длинная, а у котят?"

Некоторые дети развернуто отвечали на эти вопросы, другие называли 2-3 прилагательных (кошка — белая, серая; собака – большая, рыжая), 2–3 глагола (кошка – мяукает, царапает, собака – лает, кусается, спит). В основном это были качества, обозначающие цвет, и основные действия, присущие этим животным.

3-е задание выявляло умение составить связное высказывание в совместном рассказывании и на заданную тему ("Придумай рассказ о зайчике"). Экспериментатор предлагал ребенку рассказывать вместе, называя одно слово, затем умолкал и вступал в изложение только в случае необходимости (для связи слов или предожений, для зачина или окончания рассказа).

Приведем примеры: "Собачка белая. Она... (пушистая), встретила другую собачку, только черную. И стали они играть" (Сережа).

Если ребенок улавливал связь между предложениями (в данном случае цепную местоименную) и ему не была нужна дальнейшая помощь, взрослый предлагал рассказать про кошку, показывая предметную картинку. Вот рассказ того же мальчика: "Кошка пушистая. Она пошла гулять, потом увидела белую кошечку. А потом они стали ловить ворону, каждый свою. Кто быстрее поймал, тот и выиграл". Ребенок придумал неожиданное содержание - вот только связь предложений через наречие "потом" с союзом "а" говорила о том, что он еще не овладел разными способами связей. Интересен конец рассказа. Рассказ о зайчике (без опоры на наглядность) Сережа придумал такой: «Жил в лесу заяц, белый, пушистый. Ушки длинные, бегает быстро. Он стал выглядывать лису. Потом предложил лисе; "Давай наперегонки". А лиса прибежала первая, а он – второй».

Несмотря на отдельные неточности, в целом рассказ составлен правильно и интересно. Чувствуется влияние работы, проведенной в младшей группе.

Приведем еще один пример самостоятельно составленного рассказа о зайчике Катей С.: «Жил в лесу зайчик, встретился он с цыпленком и говорит ему: "Цыпленок, ты один здесь? Пойдем ко мне жить!" - "Пойдем!" Пошли они. Цыпленок сказал: "У вас есть зернышки?" – "Ой, я забыл, у нас нет". – "Ну до свидания, я пошел в другой домик жить". – “Да я ведь просто пошутил”. – “Ну что ж,тогда пойду к тебе”».

Почти весь текст девочка построила на диалоге, предложения построены правильно. И здесь чувствуется влияние совместного рассказывания, четко прослеживается цепная местоименная связь. из 25 детей 12 составили рассказы, 8 детей участвовало в составлении совместного рассказа, пятеро отвечали дносложно.

Приступая к обучению, мы ставили следующие задачи:

1. Обучить детей составлять связные высказывания описательного и повествовательного типов четко облюдая структуру и используя разнообразные способы связи.

2. Разработать методику ознакомления детей средней группы с многозначным словом, сделав эту работу центральным ядром в формировании умений отбирать точное слово в для связного высказывания.

3. В формировании грамматического строя речи вычленить специальную работу над умением строить предложения разных типов, необходимые при составлении текстов.

В обучении работу над словом мы рассматривали во взаимосвязи с решением других речевых задач, потому что свободное владение словом, правильное понимание его значения, точность словоупотребления являются необходимым условием освоения ребенком грамматического строя языка, овладения звуковой стороной речи, развития умения строить связное монологическое высказывание. Теоретической основой обучения было формирование представлений о слове как важнейшей единице языка, которое служит для наименования предметов, явлений, качеств, процессов, действий, а также о том, что функции слова включают не только способность называть, обозначать явления действительности, но и обобщать их, передавать понятия.

А так как неотъемлемым свойством слова является его значение, то в процессе обучения родному языку у детей среднего дошкольного возраста необходимо было сформировать ориентировку на смысловую сторону слова. Мы учитывали, что словесные обозначения дети усваивают при ознакомлении с окружающей их действительностью, но наряду с этим придавали значение и качественному аспекту в развитии словаря (уточнение значений слов, семантическая точность употребления синонимов, антонимов, многозначных слов).

Ранее уже отмечалось, что на каждом возрастном этапе понимание ребенком значения слова имеет свои особенности. В течение дошкольного детства понимание значения слова (а тем более многозначного) проходит длительный путь развития (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, Н.И.Жинкин, А.А.Леонтьев, Ф.А.Сохин, А.М.Шахнарович).

Большинство слов в русском языке многозначно, т.е. слово имеет не одно, а несколько (два и больше) значений, которые служат для обозначения разных предметов и явлений действительности. Эту способность слова иметь несколько значений называют полисемией. Например, главное значение слова "идти" - "двигаться пешком" дает в других контекстах новое качество - вторичное, частное значение, т.е. слово обогащается в других контекстах ("идет дождь" - "падает, выпадает"; "идет поезд" - "движется"); благодаря этому в языке возникает многозначность. Между значениями многозначного слова существует определенная семантическая связь, и то, что слово выступает в том или ином значении, определяется особенностями сочетания его с другими словами, контекстом, ситуацией.

Развитие умения употреблять слова и словосочетания в соответствии с контекстом, речевой ситуацией способствует формированию умения свободно пользоваться языковыми средствами при построении связного монологического высказывания, соединять слова между собой, ориентируясь на их смысл, значение.

Основные задачи развития речи - воспитание звуковой культуры, словарная работа, формирование грамматического строя речи, ее связности при построении развернутого высказывания – эти задачи решаются на каждом возрастном этапе, однако от возраста к возрасту идет постепенное усложнение каждой задачи и меняются методы обучения. В решении этих задач наряду со специальными занятиями для развития речи детей пятого года жизни мы широко использовали речевые игры, упражнения, ситуации, которые проводили с группой детей, отдельными подгруппами и индивидуально. Мы разрабатывали специальные игры, оказывающие комплексное воздействие на словарь, грамматику, связность речи. Проводили игры, в которых решались задачи активизации, уточнения той или иной грамматической формы, чтобы помочь детям освоить трудные формы в словоизменении (родительный падеж множественного числа, повелительное наклонение глагола, согласование слов в роде и т.д.) и способы образования слов (наименование детенышей животных, людей разных профессий, однокоренных слов).

Значительное место в нашей работе занимали упражнения, словесные игры, основное назначение которых состояло в том, чтобы развивать у детей внимание к слову, точность словоупотребления. Особая роль лексических упражнений заключалась в том, что они способствовали предупреждению речевых недочетов, активизировали словарь, формировали практические навыки: умение быстро выбрать наиболее точное слово, составить предложение, различать оттенки в значении слова. Такие игры воспитывали у детей языковое чутье, лингвистическое отношение к слову и элементарное осознание элементов языковой действительности.

Приведем примеры игр, упражнений, отдельных занятий, где многозначное слово становится центральным (семантическим ядром), а вокруг него располагается тематический ряд, совокупность слов, связанных по смыслу с центральным (семантическое поле). Все занятия были объединены персонажем - куклой Таней.

На 1-м занятии дети знакомились с куклой Таней, описывали ее внешность, называли предметы одежды и давали ей характеристику (красивая, нарядная). Затем рассматривали котенка (игрушку, знакомую по констатирующим опытам) и называли его признаки (серый, пушистый, мягонький, гладкий) и действия (умеет молоко пить, лакать, царапаться, бегать, кусаться, мяукать, мурлыкать). Затем дети давали задание кукле Тане и котенку, напоминая, что просить надо вежливо (“Танечка, помаши ручкой, спой!”; “Котенок, покружись, пожалуйста, помяукай!”).

На 2-м занятии развивался сюжет, связанный с куклой Таней. Проводилась игра "Кто играет с Таней?". Ее цель: называть признаки и действия предмета, пользоваться вежливыми формами обращения, понимать значение многозначного слова "погладить". В гости к кукле Тане приходил котенок. Дети рассматривали его и отвечали на вопросы: “Какой котенок?”;” Что умеет делать котенок?”;” Что он будет делать, если его погладить?”. Затем взрослый говорил: «Котенок убежал. Попросите ласково его вернуться ("Котик, вернись, пожалуйста"). Вернулся котенок. Обрадовалась Таня. Решила его погладить. Что делает Таня? (гладит котенка). Как ведет себя котенок, когда его гладят? (мурлыкает, выгибает спинку)».

Ситуация развивается дальше: «Котенок собрался погулять с Таней. А она говорит: "Мне надо платье погладить!" Что ей для этого нужно? (утюг). Для чего нужен утюг? (гладить). Что можно гладить утюгом (платья, юбки, брюки). Как одним словом можно назвать эти предметы? (одежда)».

Педагог продолжал: "Погладила Таня свою одежду, надела ее, завязала котенку выглаженный бантик, погладила его, он радостно замяукал, и они пошли гулять". Снова вопросы к детям: “Кого погладила Таня?” (котенка); “Кого еще можно погладить?” (девочку, собачку); “Что можно погладить?” (перечисляет виды одежды). После этого педагог предлагал составить рассказ про Таню и котенка.

В этом занятии решался комплекс задач, которые в наглядной ситуации раскрывали перед ребенком значения слов "гладить", "погладить". Когда девочка гладит котенка, ребенок начинает понимать значение этого слова как "легко проводить рукой по чему-то" (слово сопровождается действием); когда в руках у взрослого утюг, то слово "погладить" выступает в своем главном значении: "делать гладким, выравнивать". На вопрос: "Кого еще можно погладить?" дети активно отвечают: собачку, ребенка, куклу, игрушку. Причем вопросы ставились, направляя внимание ребенка как от действия к предмету (“Что можно погладить?”), так и от предмета к действию (“Что надо Тане, чтобы погладить платье?”).

В такой ситуации параллельно решались разные задачи: формирование грамматического строя речи (подбор действий, согласование существительных и прилагательных в роде и числе), развитие вежливых форм речи, в словарной работе - раскрытие разных значений одного и того же слова, подбор признаков, действий, называние обобщающих слов.

Следующее задание продолжало предыдущий сюжет, но включало ознакомление детей со словами, близкими и противоположными по смыслу (синонимами и антонимами). Эта игра называлась "Таня веселая и грустная". Ее цель: подбирать синонимы и антонимы к прилагательным и глаголам в определенной речевой ситуации. Педагог говорил детям: "Пришла Таня с прогулки грустная. Котенок убежал. Села она и... (заплакала, загрустила). А если Таня грустит, то какая она? (грустная, печальная, расстроенная). Если Таня грустная - она грустит. А если она расстроенная? (расстраивается), если она печальная? (печалится). Раздался стук в дверь. Это котенок. Что он сделал? (вернулся). Сначала он... (убежал), а затем... (вернулся, прибежал). И посмотрите на Таню. Она сразу... (повеселела, обрадовалась, развеселилась). Какая она стала? (веселая, радостная). Придумайте рассказ про Таню, сочините новую историю о том, кто и чем развеселил грустную Таню". Педагог вызывал двух детей. Один рассказывал о том, что случилось с Таней (заблудилась в лесу, потеряла ключ от дома, сломала любимую игрушку), а другой продолжал рассказ и придумывал историю, ситуацию, которая развеселила Таню. В случае затруднения педагог включался в рассказ ребенка.

Подобные задания (специальные ситуации) активизировали речь детей, ставили ребенка в условия поиска наиболее точных, подходящих к данной ситуации слов, тем самым словарь детей обогащался такими частями речи, как прилагательные и глаголы.

На 3-м занятии кукла Таня включалась в другие события, которые были связаны с многозначным словом "ручка". Проводилась игра "Найди ручку", целью которой было показать, что одним словом "ручка" называются разные предметы, а также составлять предожения с этим словом. Сначала кукла Таня здоровалась с детьми и со взрослым за руку. Педагог говорил: "У меня рука большая, а у Тани... (маленькая). Как ласково назвать руку ребенка? (ручка). Какие еще вы знаете ручки? (ручка пишет). Что я делаю? (кладете, ставите, берете, держите - действия с чашкой)”. Эти же действия затем выполняли одни дети, а называли то, что они делают, - другие. “Какие ручки вы видите в комнате, какие вам встречались ручки дома, на улице?" Затем проводилось упражнение "Кто больше назовет ручек?" (ручка у двери, у сумки, у холодильника); “Кто правильно закончит предложения, которые я начну? Ручкой можно... (писать). Ручку можно на стол... (положить). За ручку можно чашку... (держать, взять, брать). У кастрюли две... (ручки)”.

Затем давалось следующее задание: «Вспомните, что сказала кукла Таня, когда пришла к вам (поздоровалась, сказала "здравствуйте"). А теперь что она делает? (прощается, говорит "до свидания", машет ручкой)». Завершалось занятие тем, что кукла Таня предлагала придумать рассказ про какую-нибудь ручку (например, про ручку зонтика). Если она сломается, что произойдет? Таня рассказывала историю про ручку, которая лежала на столе, взяла лист бумаги и стала писать про детей. А эти дети умеют... Что они умеют делать? (играть, смеяться, танцевать, заниматься и т.п.)”.

Дети диктовали Тане свои рассказы про различные ручки, а она записывала. Затем она предлагала детям дома поиграть с родителями в игру "Кто больше найдет ручек у разных предметов?"

Такие упражнения мы проводили и в свободное от занятий время (на прогулке, в игре небольшими подгруппами). Используя одно и то же слово "ручка" в разных заданиях, упражнениях, ситуациях, дети приучались наблюдать за словом, употреблять его в разных контекстах.

На 4-м и 5-м занятиях проводились упражнения с другими многозначными словами - "ножка", "игла". Игры проводились аналогично. Кукла Таня говорила детям, что она знает еще одно слово, которым называются разные предметы. Это слово "ножка". Затем она предлагала назвать все, что называется словом "ножка" (ножка у стула, стола, шкафа, дивана, у куклы, у гриба). После этого задание усложнялось: "Придумайте про свою ножку предложение, чтобы было понятно, про какую ножку вы говорите". ("У стула сломалась ножка", "У стола ножки крепкие", "У гриба ножки бывают толстые и тонкие".) И, наконец, проводилось упражнение соревновательного характера: "Кто больше назовет предметов, у которых есть ножки?"

Следующее упражнение объясняло детям способы образования и происхождения слов. Сначала кукла Таня загадывала загадку: "Я в красной шапочке расту среди корней осиновых. Меня узнаешь за версту, зовусь я... (подосиновик)”. Затем шли вопросы: "Почему гриб называется подосиновик?” (потому что растет под осиной). “А если гриб растет под березой, как он называется?” (подберезовик). “Вспомните, как называется цветок, который растет под снегом?” (подснежник). “Почему шапку называют ушанкой?” (она надевается на уши). «Как появилсь слово "снегопад"?» (снег падает).

Понимание того, что у слова "игла" есть разные значения, давали такие игры. Таня загадывала детям загадки:

Под соснами, под елками Ничего сама не шьет,

Ползет клубок с иголками А в иголках круглый год

(еж) (елка)

Затем шли вопросы: "Про какие иголки первая загадка?” (иголки ежа, ежиные). “А вторая загадка - о каких иголках?” (иголки у елки, еловые). “Какие иголки вы еще знаете?” (иголка швейная, медицинская, сосновая). Далее педагог показывал детям картинки с изображением разных иголок и спрашивал: "Какая это иголка? Для чего она нужна? Что ею можно делать? Придумайте небольшой (короткий) рассказ про какую-нибудь иголку, а мы будем угадывать, о какой иголке вы рассказываете".

Так задания по формированию грамматического строя речи (словообразование, словоизменение) и задания по развитию связной речи органически переплетались. Из содержания проведенных игр и упражнений уже видно, что все они были направлены на то, чтобы ребенок использовал их в связном высказывании в соответствии с замыслом. Постоянные побуждения к составлению предложений и коротких рассказов (сразу после проведения упражнений) закрепляли представление детей о структуре связного высказывания и формировали точность словоупотребления в речевом контексте.

В середине учебного года мы начали специальное обучение рассказыванию по серии сюжетных картинок. Напомним, что в исследовании Е.А.Смирновой был сделан вывод о том, что такую работу надо начинать со средней группы. Наше исследование, проведенное в 1982-1986 годах, также показало, что дети средней группы способны устанавливать логические связи в развитии сюжетной линии между частями высказывания, составляемого, как минимум, по трем картинкам.

Специально отобранные картинки по содержанию соотносились с играми и упражнениями (например, первая картинка - девочка идет в лес, на второй - она встречает ежа, ежиху и ежат, на третьей картинке изображена помощь зверят девочке - они собирают ей грибы, а на последней - она прощается с ними).

Мы не будем останавливаться на методике проведения этих занятий: она подробно изложена в предыдущей главе. Здесь только приведем примеры упражнений, которые проводились во время рассматривания картинок (“Что у ежа на спине?”;” Для чего нужны ежу иголки?”;” У ежихи иголки толстые, а у ежат (тонкие).”;” Что еще мы называем словом... острый, тонкий)?”.

Дети научились рассказывать командами (на четыре картинки вызывали четверых), педагог помогал лишь при переходе от одной картинки к другой, чтобы показать разные способы связи между частями высказывания.

В конце учебного года был проведен контрольный срез, выявляющий развитие всех сторон речи - фонетической, лексической, грамматической в изложении связного высказывания.

1-е задание выявляло понимание ребенком значения слова через ассоциативный эксперимент (давались те же слова, что и в младшей группе). После ответов детям предлагали объяснить, почему они сказали то или иное слово. Ответы детей младшей группы были распределены по уровням. В средней группе распределение по уровням было другое. Соотносили слова по смыслу 62,5% детей (I уровень), частично соотносили 25% (II уровень) и не соотносили 12,5%(III уровень), IY уровня (отрицательные ответы, отказы) не было вообще.

Был сделан вывод, что проведенное обучение оказало большое влияние на понимание смысла слова, а также на объяснение этого смысла. Необходимо отметить и разнообразие словесного оформления ответов: это было одно слово или словосочетание, зафиксированы также предложения (простые и распространенные), а иногда и короткое связное высказывание ("Из пластилина лепят", "Рву цветы", "Карандашом все пишут. Я умею писать карандашом").

Анализ ответов детей выявил также много и других особенностей, которые помогли нам сделать вывод, что ассоциативный метод обеспечивает развитие содержательной стороны детской речи, формирование понимания значения слова, выбор точного слова по смыслу. Употребление разнообразных способов связи слов в конечном итоге способствует эффективному решению задачи развития речи в целом.

2-е задание выявляло уровень звуковой культуры речи. В первую очередь мы проверяли осознание ребенком правильности своего звукопроизношения. Его спрашивали: "Ты все звуки произносишь правильно?"

Уровень звукопроизношения изменился так же, как и уровень осознания. Многие дети уже вполне сознательно отвечали («Не очень всё правильно говорю – у меня "ш" не очень и "р" тоже»; «Нет, еще не всё – "р" ("л") не выговариваю»; «Нет, не всё – "рыба" (ребенок говорит - "лыба") не получается»; «Всё, только "р" еще не очень получается»;»Нет, я не чисто выговариваю "кошка"»). Итак, 5 детей не произносили отдельные звуки и осознавали это, они могли объяснить, что у них еще не всё получается и точно называли звуки или слова, которые они произносили неправильно.

15 детей говорили правильно и тоже осознавали это, они уверенно отвечали "да" и тут же подтверждали это произнесением. Особенно это относилось к тем детям, которые в начале года не могли произносить все звуки, а теперь они сразу же называли слова с теми звуками, которые им раньше не удавалось произносить правильно. И только 5 детей сказали, что умеют говорить правильно, однако произносили некоторые звуки недостаточно отчетливо.

3-е задание выявляло уровень развития связности речевого высказывания и формирование грамматического строя речи.

Ребенку давали четыре картинки незнакомого содержания (дети идут в лес; останавливаются перед белочкой - у нее из лапки течет кровь; перевязывают лапку; несут домой), предлагали разложить картинки в такой последовательности, чтобы получился рассказ. Затем следовали вопросы, выявляющие умения детей: 1) согласовывать существительные и прилагательные в роде и числе (какой день? лес? какие дети?); 2) образовывать наименование детенышей (кто у белочки детеныши?); 3) составлять разные предложения (куда пошли дети? зачем?).

После этого ребенку предлагали составить рассказ по серии картинок, дать ему название. Приведем пример: «1) Однажды собрались в лес Таня и Сережа, Таня взяла корзинку (набрать грибов), а Сережа взял удочку, чтобы наловить рыбки. 2) По дороге они увидели белочку. У нее была поранена лапка, она укололась елкой. 3) Сережа сказал: "У тебя есть платочек?" Таня завязала белочке лапку. 4) Потом они взяли белочку домой. Как у нее заживет лапка, они отпустят ее в лес». Назваал Дима М. свой рассказ "Про белочку и ребят".

Этот рассказ и подобные ему были отнесены к I уровню. Ребенок использовал разные способы связи между предложениями, прямую речь, правильно построены простые и сложные предложения. Такие рассказы (I уровень) были записаны у 60% детей, остальные соответственно так: II уровень - 30%, III - 10%.

Когда мы сопоставили результаты ассоциативного эксперимента и тексты связных высказываний, то увидели, что почти все дети, которые соотносят слова со смыслом, могли составить рассказ. Однако здесь были и несовпадения. Некоторые дети не сумели правильно выполнить задание на подбор точного слова-реакции, но пытались составить рассказ. Двое детей, напротив, хорошо подбирали отдельные слова, но не могли ничего рассказать по картинкам. Это были единичные случаи, но они наталкивали на специалный анализ речевых умений, который мы предполагаем провести в дальнейшем.

В целом же экспериментальное обучение в средней группе дало положительные результаты и были сделаны следующие выводы.

Работу над многозначным словом необходимо проводить с детьми пятого года жизни, так как они подводятся к пониманию того, что одним словом можно называть разные предметы. Кроме того, дети приучаются наблюдать за словом, размышлять, как лучше сказать, тем самым развивается умение точно употреблять слово в определенном контексте. Аналогичные выводы были сделаны в исследовании А.А.Смаги.

Включение слова в различные ситуации раскрывает перед ребенком сферу разнообразия применения слов в зависимости от содержания высказывания, эта сфера расширяется по мере ознакомления ребенка с новыми многозначными словами.

Разработанные нами игры и упражнения, использование разного рода заданий привели к тому, что в конце учебного года дети средней группы научились соотносить слова по смыслу и включать их в связное высказывание.

Специальные упражнения по формированию грамматического строя речи помогали ребенку находить правильную форму при составлении высказывания. Так работа над расширением семантического поля помогла детям в развитии связной речи.

Мы сделали также вывод о необходимости расширить эту работу в последующих возрастных группах.