Развитие связной речи детей пятого года жизни

Особую чувствительность к звуковой, смысловой и грамматической стороне слова детей пятого года жизни отмечали многие исследователи. Они подчекивали, что в этот период происходит становление монологической речи (А.Н.Гвоздев, К.И.Чуковский, Д.Б.Эльконин, Н.Х.Швачкин, Н.И.Жинкин, А.В.Запорожец, Л.Е.Журова, Ф.А.Сохин, Г.А.Тумакова).

А.В.Запорожец, сравнивая речь среднего и младшего дошкольника, отмечал, что и по содержанию, и по своему строению речь первого сложнее. Ребенок пятого года жизни расширяет сферу своего общения, он уже в состоянии рассказать не только непосредственно воспринимаемые обстоятельства, но и то, что было воспринято или сказано раньше. Начинается активное употребление определений. Изменение в строении речи (подчинение предложений в соответствии с характером описываемых явлений), по мнению Запорожца, связано с появлением рассуждающего, логического мышления. Вместе с тем в речи ребенка пятого года жизни сохраняются черты предыдущего этапа развития: в рассказывании ребенок часто пользуется указательными местоимениями "этот", "там"; встречаются и самые разнообразные ошибки в звуковом оформлении высказывания. Д.Б.Эльконин считал, что на пятом году жизни у ребенка появляется форма речи-сообщения в виде монолога.

В педагогических исследованиях, посвященных развитию речи детей среднего дошкольного возраста, рассматриваются разные аспекты их овладения родным языком. Г.М.Лямина, анализируя использование языковых средств в высказываниях детей средней группы детского сада, подчеркивает роль всех сторон речи в становлении связной монологической речи.

В воспитании звуковой культуры речи детей пятого года жизни ученые отмечают некоторое противоречие: с одной стороны, особую чувствительность к явлениям языка, осознание произносительных умений, а с другой стороны - несовершенство произношения многих звуков (Е.И.Радина, М.М.Алексеева, А.И.Максаков, М.Ф.Фомичева, Г.А.Тумакова). Именно на пятом году жизни у ребенка совершенствуются элементы звуковой стороны слова, необходимые для оформления высказывания: темп, дикция, сила голоса и интонационная выразительность. Так, Алексеева считает, что от владения ребенком произносительной нормой и использования им просодических единиц, будет зависеть стиль его связной речи.

Вопросы развития словаря детей пятого года жизни рассматривались с точки зрения его обогащения, понимания значения, точности словоупотребления в активной речи (В.И.Логинова, А.П.Иваненко, В.И.Яшина, А.А.Смага). Почти все исследователи отмечают роль работы со словом в развитии связной речи, особенно это относится к работе над смысловой стороной слова, потому что только углубленная лексическая работа формирует осознанное употребление языковых средств в речевом высказывании.

Формирование грамматического строя речи детей пятого года жизни изучали в том или ином аспекте Э.А.Федеравичене, А.Г.Тамбовцева, В.И.Ядэшко, Г.М.Лямина, М.С.Лаврик. Г.М.Лямина подчеркивает, что на пятом году жизни морфологический строй речи детей значительно усложняется. В их высказываниях появляются разнообразные части речи и слова, которые выражают состояние и переживание. Все это позволяет сделать вывод, что пятый год жизни благоприятен для развития связной речи.

В.И.Ядэшко отмечает возрастание количества сложных предложений в речи детей пятого года жизни, и этот факт она связывает с увеличением случаев неправильного согласования слов в предложениях, "в то время как грамматическое оформление союзной связи между отдельными предложениями значительно улучшается" [1966, с. 38]. Усложнение структуры предложений связано, по мнению Ядэшко, с расширением словарного запаса, пониманием значения слова, а следовательно, с развитием мышления. Вместе с тем в высказываниях детей встречаются грамматические ошибки, которые затрудняют изложение, не всегда соблюдается в высказываниях необходимая временная последовательность. Все эти особенности относятся к характеристике речи детей среднего дошкольного возраста.

Развитие связной речи детей средней группы рассматривалось чаще как подготовка к обучению рассказыванию в старшем дошкольном возрасте. Правда, в "Программе воспитания в детском саду" начиная с 1962 года, именно со средней группы ставилась эта задача, но конкретная методика опиралась не столько на экспериментальные исследования, сколько на общепринятые подходы.

Возможности детей пятого года жизни в овладении связной монологической речью типа описания изучались в специальном исследовании А.А.Зрожевской, выполненном в лаборатории развития речи под руководством Ф.А.Сохина (1988). Исследование подтвердило необходимость формирования у детей пятого года жизни элементарных знаний и представлений о структуре текста, наличии микротем и способах связи между частями высказывания.

В процессе обучения дети сначала учились описывать предметные картинки, затем игрушки и, наконец, сюжетные картинки; затем вводилось "словесное рисование". При этом у детей формировалось представление о структуре и функциях описательного текста, о последовательном выделении и раскрытии микротем и об использовании разнообразных внутритекстовых связей.

Результаты обучения подтвердили эффективность разработанной методики и доказали, что дети среднего дошкольного возраста могут четко выделять структурные части описания, раскрывая микротемы, пользуясь разнообразными способами связей между частями высказывания и в сравнительном описании.

Аналогичные выводы были сделаны и в наших исследованиях, которые мы проводили в средней группе начиная с 1977 года.

Исследование связной речи детей среднего дошкольного возраста начиналось как апробирование конспектов занятий по развитию речи. На I этапе (1977) выявлялись особенности речевого высказывания детей разных возрастных групп, в том числе и средней группы. В дальнейшем исследование связной речи было направлено на разработку разработку методики обучения рассказыванию.

II этап (1979) включал выявление особенностей пересказа готового литературного произведения (сказки). Целый год мы вели обучение этих детей в младшей группе (см. 4.1). Когда же они перешли в среднюю группу, мы записали их пересказы в начале и в конце учебного года (давались та же сказка "Курочка Ряба" и задание составить рассказ на предложенную тему). Каждый срез показывал заметное продвижение детей: увеличивался объем высказываний, усложнялась структура предложений. К концу учебного года дети средней группы имели достаточный запас слов, могли составить описательный рассказ, небольшие сюжетные рассказы, умели точно обозначать предмет, его качества, свойства, признаки и действия, а главное, строили связное высказывание грамматически правильно. Более развитой стала интонационная выразительность их речи. Из 20 детей 16 могли самостоятельно составить рассказ на заданную тему, четверо рассказывали с помощью взрослого. Особую роль здесь сыграла преемственность в решении речевых задач с младшей группой. Задачи по развитию связной речи усложнялись от занятия к занятию, и это сказалось на связности изложения текстов детьми.

Таким образом мы еще раз утвердились в правильности комплексного подхода в решении речевых задач. Именно взаимосвязь всех речевых задач создавала предпосылки для более эффективного усвоения речевых умений и навыков, являясь экономичным путем для передачи знаний детям и формирования у них необходимых умений, которые им нужны для построения связного высказывания и для осуществления коммуникативных задач.

III этап (1981) выявлял умение детей средней группы совместно со взрослым составить рассказ. Несколько изменилась схема по сравнению с той, которая давалась детям младшей группы.

Задание давалось следующим образом. Воспитатель показывал ребенку игрушку (кошку), предлагал рассмотреть ее и составить совместный рассказ. "Я начну, а ты будешь продолжать. Это... (кошка). Она... У нее... Кошка любит... Ее зовут... Это кошка-мама. У нее есть... Она любит своих...". Из 20 детей 15 свободно завершали высказывание и смогли составить рассказ.

В обучение были включены задания на составление описательных и повествовательных рассказов, задавалась та или иная связь. Речевые упражнения были направлены на правильное грамматическое оформление высказывания, обращалось внимание на звуковую сторону изложения, на точность и разнообразие используемых лексических средств. В конце учебного года был проведен контрольный срез. Давалось задание на составление описательного рассказа (“Это кошка... У нее...”) и повествовательного (“Пошла кошка... И встретила... Стали они...”). Из 20 детей 18 выполнили задание на совместное рассказывание, а 10 детей смогли составить и самостоятельный рассказ.

Вместе с тем выявилось, что наибольшие затруднения дети испытывают в связывании предложений разными способами и в структурном оформлении текста. Видимо, тех заданий, которые дети выполняли на занятии, было недостаточно - не все дети овладевали необходимыми умениями в выстраивании связного высказывания, поэтому перед нами встала задача найти новые методы и приемы обучения разным типам высказывания.

IY этап опытного обучения проводился в средней группе в 1983 году. В начале учебного года был выявлен уровень речевого развития 20 детей, которые обучались с младшей группы.

Мы не будем подробно останавливаться на выявлении особенностей развития всех сторон речи (звуковой, лексической, грамматической), хотя констатирующие опыты фиксировали выполнение заданий по звуковой культуре речи, овладению словарным запасом и грамматическим строем языка. Отметим лишь, что фиксировались основные недостатки звуковой стороны речи (осознание собственного звукопроизношения – дикция, темп, сила голоса, интонационная выразительность). Очень показательным было задание на осознание своего звукопроизношения. Детей спрашивали: "Ты говоришь правильно? Все звуки выговариваешь? Какие у тебя не получаются?". Из 20 детей 16 имели недостатки в произношении. Из них только пятеро осознавали, что они не все звуки выговаривают чисто и понимают, как они говорят и что у них не получается.

Объем словаря и грамматическая правильность речи выявлялись и в связном высказывании, и при ответах на вопросы по предметным картинкам (активизация прилагательных и глаголов). Дети отвечали на вопросы: "Какая кошка? Что она умеет делать? Какая собака? Что она умеет делать? Кто детеныш у кошки? У собаки? Собака большая, а щенок (маленький). Кошка большая, а котенок?"

Некоторые дети совсем не отвечали на эти вопросы, другие называли 2-3 прилагательных (кошка - белая, серая; собака - большая, рыжая), 2-3 глагола (кошка - мяукает, царапает, собака - лает, кусается, спит). В основномэто были качества, обозначающие цвет, и действия, присущие этим животным.

Для выявления уровня развития связной речи детям давалось задание составить рассказ по трем сюжетным картинкам (1-я - кошка гонится за мышкой, 2-я - мышка заскочила в рваный башма, 3-я - кошка залезает лапой в башмак, мышка выскакивает из дырки и убегает).

Детям предлагалось посмотреть картинки. Задавались вопросы: “Кто нарисован на картинке?” (показывалась 1-я картинка); “Что делает мышка?” (показывалась 2-я картинка); “Куда заскочила мышка?” (показывалась 3-я картинка); “Что сделала кошка? Чем все это закончилось?” Затем детям предлагали составить рассказ про кошку и мышку (опрос проводился индивидуально).

8 детей могли составить рассказ по предложенной картинке (из них три рассказа состояли из 2-3 предложений), 8 детей рассказывали только по вопросам и четверо совсем ничего не смогли рассказать даже при помощи взрослого.

"Нашла кошка ботинок, а он был с дыркой... И потом она туда лапу засунула, и оттуда выскочила мышка" (Вера Б.).

"Кошка ловила мышку, а она забежала в башмак. Кошка нюхала его, нюхала. Потом засунула лапку в башмак, а оттуда, из башмака, выбежала мышка" (Юля Г.).

"Кошка нашла мышку. А мышка спряталась в ботинок. А кошка туда лапу засунула, и у нее туда лапа не пролезла, потому что ботинок был маленький. А мышка выскочила и побежала от кошки" (Митя М.).

Рассказы можно анализировать с разных точек зрения. Один и тот же сюжет, а у всех детей разное словесное оформление текста. Объем - от 2 до 5 предложений простых (в основном) и сложных.

Некоторые дети не выстраивали все картинки в единый сюжет и нарушали логику изложения рассказа, хотя рассматривание картинок и вопросы по ним шли в строгом порядке. Связь предложений у всех детей разная. В основном это связь через союзы "а" и "и" (союзная связь), у некоторых связь осуществляется через наречия "потом", "а потом", "и потом", "вот". Можно отметить, что некоторые дети задумывались над построением высказывания, но чаще всего рассказывали без длительных пауз. Двое детей вышли за пределы изображаемого и дали свою оценку сюжету ("мышка боится кошку"). Большинство предложений - простые, из сложных - только сложносочиненные и только два сложноподчиненных предложения во всех восьми текстах. Описаний персонажей и предметов дети почти не давали. Однако надо отметить, что для начала учебного года этот уровень можно считать неплохим. Занятия по развитию речи, которые проводились в младшей группе, оказали влияние на общий речевой уровень этих детей, на осознание ими такого элемента, как звукопроизношение; кроме того, почти половина детей смогли составить небольшой рассказ по серии сюжетных картинок.

В экспериментальном обучении все речевые задачи (воспитание звуковой культуры речи, обогащение и активизация словаря, формирование грамматического строя речи) были тесно связаны с развитием связной речи. После рассматривания предметов и игрушек детям сразу же ставилось задание на описание этого предмета или игрушки. Большое внимание было уделено постановке вопросов, ответы на которые требовали от детей развернутого описания. Именно здесь ярко выступила связь словарной работы с развитием связной речи, происходил переход от отдельных слов и словосочетаний к соединению их в связное высказывание.

Упражнения, направленные на формирование грамматического строя речи, также оказывали влияние как на правильность построения предложений, так и на согласование слов. Некоторые задания по воспитанию звуковой культуры речи были связаны с развитием связной речи. Все это оказало влияние на развитие общего речевого уровня детей, особенно были отмечены достижения тех детей, которые в начале учебного года имели много ошибок в связной речи.

В конце учебного года детям были предложены задания, выявляющие уровень звуковой культуры речи (осознание правильности звукопроизношения); словаря (активизация глаголов и прилагательных, подбор антонимов), формирования грамматического строя речи (упражнения на словообразование и синтаксис); развитие связной речи (составление рассказа по серии сюжетных картинок).

Итак, уровень звукопроизношения изменился так же, как и уровень его осознания. Дети, не произносившие некоторые звуки, осознавали это, они могли объяснить, что у них еще не все получается, и точно называли звуки или слова, которые они произносили неправильно.

11 детей говорили правильно и тоже осознавали это, они уверенно отвечали "да" и тут же подтверждали это произнесением, особенно это относилось к тем детям, которые в начале года не могли произносить все звуки правильно.

Описание предметных картинок показало, что словарь детей расширился, они называли по 4-5 прилагательных, и это были не только внешние признаки (белая, серая), но и другие качества (пушистая, белолапая, ласковая, ловкая). У некоторых детей это были не ответы на вопросы, а короткий описательный рассказ о кошке или собаке (называние их качеств и действий): "У кошки белые лапки, ушки белые с коричневым, глазки черненькие, она пушистая", «Я видел, что она умеет играть, прыгать, мяукать, она зовет котят "мяу-мяу"».

И особенно четко и ярко все достижения детей были видны при выполнении задания на составление рассказа по серии картинок. Детям были предъявлены те же сюжетные картинки, что и на первом срезе. Приведем примеры рассказов детей.

"Кошка бежала и потом бежала мышка. И потом кошка увидела ботинок. Мышка залезла в ботинок, а ботинок оказался дырявый, а мышка через эту дырку выскочила. Потом кошка посмотрела в ботинок, а там нету мышки" (Саша Л.).

"Вот кошка ловила мышку, потом она залезла в ботинок. Кошка искала мышку, посмотрела в ботинок и увидела, что она в ботинке. И кошка ее съела" (Наташа С.).

"Сначала кошка нашла ботинок, потом мышка туда заскочила. Потом она хотела ее поймать, а кошка, нет, мышка выскочила из ботинка, потому что там была дыра" (Вера Б.).

"Кошка гонится за мышкой. Того и гляди, мышку поймает! А мышка залезла в ботинок, и кошка начала искать мышку, но не нашла, потому что в ботинке была дырка, и она убежала" (Антон).

"Хотела кошка поймать мышку, а мышка убежала от нее. Видит мышка - ботинок, залезла в ботинок. Кошка заглянула в ботинок, а там нету мышки. Мышка убежала, там дырка была" (Вита П.).

"Кошка хотела поймать мышку, а мышка от кошки схитрила: залезла в ботинок и притаилась, как будто там нету ее. Кошка тоже схитрила и залезла в ботинок, проверяла, проверяла, что там в ботинке... А в это время мышка выбежала из дырки. Кошке не досталась мышка!" (Юля М.).

Смогли составить короткие рассказы даже те дети, которые в начале учебного года отвечали только на вопросы воспитателя. Итак. 18 детей смогли составить рассказ по картинке в конце учебного года. Изменилось содержание рассказов, объем их стал больше, появились сложные предложения, стало больше интересных слов (юркнула, нырнула, выпрыгнула), большинство предложений было составлено правильно.

Что касается связи предложений, то многие дети среднего дошкольного возраста связывают их через союзы "а", "и" и через наречие "потом". Был сделан вывод о построении такой методики, которая развивала бы умение детей соединять предложения в связное высказывание. В дальнейшем это и стало предметом специальных исследований.

Результаты работы в средней группе детского сада показали, что средним дошкольникам доступно описание предметов, составление сюжетных рассказов по картинкам (по серии картин). На развитие связной речи оказывает влияние вся речевая работа, проводимая на занятиях и вне занятий, во взаимосвязи всех задач.

Был сделан вывод о необходимости формирования у детей пятого года жизни различных типов связи предложений и частей высказывания, требовала изучения и проблема рассказывания по серии сюжетных картин.

Очень показательным явилось выполнение заданий на осознание детьми умения говорить правильно. В дальнейшем предстояло проверить и осознание детьми правильного построения предожений, а также составления текста с точки зрения содержания и его словесного оформления. Выявилась еще одна интересная особенность: связность некоторых высказываний нарушалась из-за неточности словоупотребления, невнимания к содержательной стороне слова. уровень

Работу над смысловой стороной слова мы углубленно проводили с детьми старшего дошкольного возраста, но нарушение связности высказываний из-за непонимания значения того или иного слова натолкнуло на мысль проверить возможности детей среднего дошкольного возраста в овладении разными значениями многозначного слова. С некоторыми синонимическими и антонимическими отношениями дети знакомились в контексте общеречевой работы, однако специально таким развитием мы не занимались.

Поэтому в 1988 году это направление начала исследовать аспирантка лаборатории А.А.Смага. И хотя главной целью исследования было изучение особенностей понимания смысловой стороны слова детьми пятого года жизни, одной из задач было определение роли лексической работы в формировании умений строить связное высказывание.

Исследование Смаги опиралось на теоретические положения лингвистической науки о слове как единице языка, лексико-семантических группах объединения слов на основе общности значения и предметно-логической соотнесенности, а также на взгляды психологов и психолингвистов по проблеме овладения ребенком значением слова (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, И.А.Зимняя, Т.Н.Ушакова, Ю.С.Степанов, А.М.Шахнарович и др.). В исследовании широко использовался ассоциативный эксперимент (ребенку задавалось слово – он отвечал своим), проведенный во всех возрастных группах и показавший, что у детей пятого года жизни наблюдалась повышенная чувствительность к языковым явлениям. Подтвердилось также, что выбор реакции ребенка в ответ на слово-стимул зависит от возраста, пола, индивидуальных особенностей личности, интеллектуального и речевого развития.

Экспериментальное обучение было направлено на ознакомление ребенка со значением слова, развитие умения соотносить по смыслу название предмета, его признаки, действия. Упражнения показывали детям способы построения предложений, а затем они составляли связные тексты на тему многозначного слова. Было показано, что раскрытие принципа лексико-семантического и тематического объединения слов по смысловому признаку помогает ребенку правильно и точно употреблять слова в связном высказывании. При этом большую роль играл показ разнообразных синонимических и антонимических отношений слов, а также многозначности слова. Использование ассоциативного метода помогало раскрыть перед детьми смысловые связи между словами и давало выход в речевой контекст.

В целом исследования, проведенные с детьми пятого года жизни, показали, что средний дошкольный возраст - это период интенсивного развития всех сторон речи, поэтому взаимосвязь разных речевых задач и формирование связности высказываний на этой основе играют особую роль. В средней группе важно развивать и умение связывать предложения разными типами связи и строить высказывания разных типов - описательные и повествовательные.

Преимущественное внимание необходимо уделять работе над смысловой стороной слова, так как раскрытие семантической точности употребления синонимов, антонимов, многозначных слов в соответствии с контекстом, речевой ситуацией актуализирует словарный запас, учит выбору слов при построении разнообразных типов предложений и связных высказываний.

Только развитие всех сторон речи у детей пятого года жизни подготовит их к дальнейшему совершенствованию связной речи как в плане отбора языковых средств, так и логики выстраивания связного высказывания.

Date: 2015-09-24; view: 794; Нарушение авторских прав