Лекция 1. Инновационные процессы в образовании как социокультурный феномен

Современная социально-экономическая ситуация характеризуется тем, что многие области человеческой деятельности, в том числе и образование, стремительно развиваются за счёт внедрения различных инноваций. Человеку в этой ситуации предстоит быть не только исполнителем в их осуществлении, но и непосредственным творцом инновационных процессов. Нововведения в обществе, в образовании одновременно являются и результатом, и эффективным путем, и средством перестройки общества и образования.

Обратимся к предыстории инноватики путем привлечения некоторого исторического контекста.

Первоначально оно появляется чуть более ста лет тому назад в культурологии и лингвистике при описании процессов культурной диффузии (трансферов), когда феномен из одного культурного ареала проникает в другие, где выступает новым по отношению к тому, что уже сформировано там, как традиция. Подобные инновационные процессы трактовались как основные кросс-культурные факторы развития различных культурных об­разований (обрядов, языков и диалектов, социальных институ­тов, технологий и т.п.).

В начале XX века термин перекочевал в экономическую науку, где на основе исследований виднейшего философа-экономиста И. Шумпетера нововведения стали рассматриваться как важнейшее средство преодоления циклических кризисов [66, 5].

После «великой депрессии» начала 30-х годов среди аме­риканских менеджеров становится популярным термин «инно­вационная политика фирмы»; содержание этого термина сво­дится примерно к следующему: фирма может получить преиму­щества на рынках сбыта и максимализировать прибыль не столько за счет манипулирования ценами, сколько путем посто­янного обновления своей продукции.

В ответ на запросы практики в 30-е годы начинаются, а в 60-70-е годы XX века получают на Западе большой размах эмпирические исследования нововведений, осуществляемых фирмами и дру­гими деловыми организациями. Государство, в свою очередь, обнаружило понимание ценности и значения инновационности как одного из главнейших понятий будущего.

Анализ инновационной проблематики в это время занимает значительное место в исследованиях зарубежных авторов (Э. Роджерс, У. Уолкер, В. Браун).

В монографии «Диффузия инноваций» (Диффузия – научное направление, основанное на представлении о развитии культуры как о процессе распространения из одного или нескольких центров) (Нью-Йорк, 1983) Эверетт М. Роджерс разработал теоретическую модель изучения диффузии. Решающими моментами в процесс диффузии, по мнению Роджерса, являются: 1) сама инновация (которая может быть и технологическим усовершенствованием, и социальным движением, и новым продуктом, и определенной прихотью, причудой); 2) каналы, посредством которых она передается, презентируется (устная коммуникация, реклама и т.д.); 3) время, необходимое для подобной передачи; 4) члены социальной системы, которым предстоит усвоить инновацию.

Э. Роджерс выделяет пять стадий усвоения инновации: 1) стадия осознания (индивид узнает о новой идее, но еще не обладает достаточной и надежной информацией о ней); 2) стадия заинтересованности (индивида увлекает новая идея, и он стремится узнать о ней побольше); 3) оценочна стадия (индивид оценивает применимость идеи к своему настоящему опыту и прогнозируемым ситуациям в будущем и принимает решение – стоит или не стоит подвергнуть данную идею практическому испытанию); 4) испытательная стадия (индивид использует инновацию на практике в небольшом масштабе, чтобы определить ее полезность); 5) стадия усвоения (индивид принимает инновацию).

Поскольку динамика усвоения инновации в значительной степени зависит от характеристик самой инновации Э. Роджерс выделяет пять ее характеристик, которые оказывают наибольшее влияние на темпы усвоения. 1) Относительное преимущество указывает на степень превосходства инновации в сравнении с идеями и продуктами, которые ей предстоит заместить. Данная характеристика определяется такими параметрами, как эффективность, стоимости, новизна, ощутимая выгода. 2) С овместимость – степень согласованности инновации с принятыми ценностями, опытом, потребностями реципиента (например, технологии планирования рождаемости могут показаться многим обществам несовместимыми с существующими у них традициями, ценностями и верованиями). 3) сложность определяется степенью трудностей в усвоении и использовании инновации. 4) испытуемость – степень, в которой инновация может быть опробована в ограниченном масштабе. Преимуществом считается возможность ее предварительного испытания. 5) очевидность означает видимость, эффективность результата принятия инновации для окружающих.

Далее, Роджерс выделяет три типа принятия решений по поводу усвоения инновации. 1) факультативный, когда индивидуум имеет возможность выбора относительно того, принимать или не принимать инновацию. 2) коллективный, когда большинству членов сообщества должно убедиться в необходимости принятия инновации. 3) авторитарный, когда решение о принятии инновации навязывается социальной системе «сверху». При этом Роджерс рассматривает коммуникативные каналы как фактор, воздействующий на динамику принятия инновации. Межличностное общение, как он считает, является более значимым по сравнению со средствами массовой информации при принятии индивидом решения об усвоении сложной инновации.

Э.Роджерс выделяет три основных типа инноваций:

1. Новые технологии.

2. Новые верования, культурные ценности и идеологии.

3. Новые формы социальной структуры.

В отечественной литературе проблема инноваций долгое время рассматривалась в сфере экономических исследований. Но распространение инновационных процессов на все сферы жизни человека привело к необходимости изучить эти процессы с точки зрения сущности, структуры, классификаций и особенностей протекания, не только в науке и технике, но и в сфере управления и образования.

Становление науки о нововведениях происходило преимущественно в рамках концепции научно-технического прогресса в целом, А.И. Пригожин считает, что «выделение нововведений в относительно самостоятельный предмет изучения началось у нас с исследований социальных последствий автоматизации производства. Специализация в области инноватики состоялась у нас с запозданием. Это было вызвано недостаточным вниманием в прошлом к задачам уско­рения научно-технического развития и совершенствования управления». Если в 70-е гг. наука о нововведениях на Западе становится сложной, разветвленной отраслью, то в эти годы, отвечая неуклонному велению общественного развития, в нашей стране инновационные исследования только-только ста­ли оформляться в самостоятельное направление научной дея­тельности.

По мнению исследователей О.Г. Хомерики, М.М. Поташника, А. В. Лоренсова, педагогические инновационные процессы стали предметом специального изучения ученых примерно с конца 50-х годов 20века на Западе и в последние 30 лет в нашей стране. Обращение к проблемам инноватики и выделение их в число важнейших направлений современной научной мысли явилось результатом осознания возрастающей динамики инновационных процессов в обществе. Развитие педаго­гической инноватики у нас было затруднено ввиду монопольного господства одной идеологии и связанного с ней тоталитаризма в управлении всеми сферами жизни, науки, школы [136, 4], а так­же полнейшим игнорированием запросов и потребностей разви­вающегося социокультурного пространства.

«Как и многое в мировой культуре, педагогическая инноватика как научная дисциплина до последних лет для нас не существовала, - считает видный исследователь проблем педагогической инноватики С.Д. Поляков. - Нельзя сказать, что советская педагогика вообще не занималась исследованием введения нового в народном образовании. Но эта проблема ограни­чилась внедрением достижений науки и распространением передового педагогического опыта. Причем в этих исследованиях возникал образ учителя как человека, которого достаточно наполнить новыми знаниями и умениями (еще, может быть, предъявить к нему разумные требования), чтобы он стал вдох­новенно и результативно использовать новые идеи и способы работы.

М.В. Кларин считает одним из недугов отечественной педагогики отрыв от мирового опыта, как в научной, так и в прикладной сфере, когда инновационные дидактические находки мировой педагогики остаются малоизвестными даже для спе­циалистов, а учителя, испытывая огромную потребность в свежих идеях, имеют возможность ознакомиться, в лучшем случае, лишь с фрагментами инновационных технологий, разрабатываемых зарубежными учеными; говорит о необходимости интегрирования отечественной теории и практики в мировую педагогическую культуру [46, 105].

Демократические перемены последних лет предоставили педагогам дополнительные возможности для реализации своих смелых идей и начинаний, законодательно закрепив право на свободу педагогического творчества. И вот тут-то практика и столкнулась с противоречием между потребностью в развитии и неумением ее реализовать. Многие наши управленцы (не говоря уже об учителях) к сожалению, не ориентируются свободно в таких понятиях, как «новое», «новшество», «инновация», «инно­вационный процесс», которые не так просты и однозначны, как это может показаться на первый взгляд.

Понятие «инновация» (лат. in - в, novus - новый) тракту­ется как нововведение. А.И. Пригожину принадлежит следующее определение нововведения: нововведение выступает как форма управляемого развития и есть такое целенаправ­ленное изменение, которое вносит в среду внедрения новые, относительно стабильные элементы. Последние могут быть чис­то материальными или социальными, но каждый из них сам по себе представляет лишь новшество, т.е. предмет нововведения. Нововведение же суть процесс, т.е. переход некоторой системы из одного состояния в другое. Соответственно - предмет инноватики - это создание, распространение разного типа новшеств.

Исследователь нововведений А.И.Лапин отмечает, что уже этимология слова «нововведение» (innovation) указывает на то, что оно означает «введение», т.е. создание и использование какого-либо новшества. (Конкретно речь идет о тех новшествах, которые возникают в ответ на определенную общественную по­требность). Однако, Н.И. Лапин отмечает, что нововведение и новшество - отнюдь не идентичные понятия. Нововведение яв­ляется более широким определением, оно означает процесс создания и использования новшества [67, 6].

Интересное, хотя и не бесспорное, толкование термина «innovatio» (инновация) - нововведение предлагает исследователь А.Пинский. Приведем его полностью: «Для современного сознания весьма значимой оказалась семантичеекая тонкость - удачное сопряжение в слове двух моментов: по­явление, творение нового, как такового, и одновременно его реализация, осуществление. Действительно, с одной стороны, откуда и как в мире возникает новое? (из интуиции? из духа? из чистого творчества?.. - этот вечный философский вопрос всегда притягивал к себе мысль человека, никогда не был исчерпан). С другой стороны, латинская приставка - in - подчеркивает прак­тическую, технологическую сторону реализации этого идеального и загадочного нового (оттенок практической буднич­ности хорошо ощущается и в русском эквиваленте нововведе­ние), причем не само по себе, а в уже существующей действи­тельности и в ее ранее оформленных культурных рамках и кон­текстах».

Итак, инновационный процесс привлекал и привлекает внимание ряда ученых как на Западе, так и у нас в стране. Как было сказано выше, инноватика получила становление как меж и много-дисциплинарная сфера исследований. Ее «родителями» и «родственниками» оказались философия и социология, тео­рия управления и психология, экономика и культурология. Этим и объясняется тот факт, что оформившаяся в самостоятельную отрасль педагогическая инноватика имеет понятийный аппарат, изобилующий терминами, заимствованными из вышеперечис­ленных областей человеческого знания.

Социальное изменение связано с инновационным процессом только на ранней стадии его диффузии, причем инновация может быть как причиной, так и следствием социальных изменений, а результирующее изменение привносит в систему новые идеи. Процесс диффузии - это феномен, который возникает из согласия потенциальных реципиентов инновации с предполагаемыми изменениями и частично является результатом взаимодействия этих единиц [77, 118]. Это нечто большее, чем простая сумма положительных решений индивидов, и представляет собой эмерджентное свойство подсистемы релевантного социального субъекта. Он включает феномен взаимодействия сторонника (агента) и потенциального сторонника инновации.

Результатом принятия и диффузии процессов является структурно-функциональное изменение социальной системы. Диффузию можно определить и как процесс распространения инновации по каналам коммуникации к членам социальной системы. Природа инноваций прямо связана со степенью успешности диффузии, т.е. положительным восприятием инновации членами социальной системы. Инновационный процесс моделируется в виде некоторой последовательности явлений, формирующих жизненный цикл инновации.

Инновация также рассматривается как изобретательская деятельность, когда особым образом пересекаются две ранее не связанные между собой системы - индивид и инновация. Восприятие новизны, как таковой, носит исключительно субъективный характер и не зависит от того, существовал ли рассматривающийся субъект как новый ранее или нет: индивид воспринимает его как новый. Социальный субъект становится сторонником инновации тогда, когда может адекватно оценить состояние окружающей среды и спрогнозировать свое состоя­ние в контексте инновационного процесса в терминах приобре­тения - потери социальных преимуществ. Этот феномен полу­чил название инновационного восприятия. Инновационное вос­приятие может развиваться у индивида в процессе приобрете­ния им новых знаний и пересмотра своих ценностей, установок, ожиданий.

Основная проблема управления преобразованиями заключается в возникновении феномена сопротивления изменениям, агентом которого становится определенная социальная группа (ведь принятие инновации - результат группового решения, т.е. функция коллективного действия, выражающаяся в формировании группового консенсуса в отношении предлагаемого новшества). Причины неприятия кроются в сфере сознания индивидов, вовлеченных в процесс изменения.

Проблематика нововведений на протяжении ряда лет разрабатывается, в ос­новном, в рамках экономических исследований о научно-техническом прогрессе, где начинает использоваться и сам тер­мин «нововведение». Постепенно получает распространение более широкий взгляд на нововведение, как на понятие, не ог­раничивающееся сферой экономики и материального производ­ства, а все более активно включающее в себя проблемы социо­логии, общей теории управления, других дисциплин, в том числе образования. Однако, общепринятой классификации нововведений в образовании пока не существует.

Одной из наиболее важных, в этом отношении, можно считать работу Н.И. Лапина, А.И. Пригожина, Б.В. Сазонова, B.C. Толстого «Нововведения в организациях». Авторами создана концепция данного явления, высказана важная мысль: способность к нововведениям является одним из индикаторов культуры общества.

Итак, инновация представляет собой процесс, который, разви­ваясь в социальных системах, способствует преобразова­нию их структуры.

Радикальные изменения социально-экономического уст­ройства общества неизбежно ведут к смене требований к образованию. В таких условиях изменение является един­ственным способом выживания. Таким образом, инно­вационные процессы в образовании являются решающим фактором развития социокультурной сферы.

К нашему времени осознано, что инновации – самые эффективные средства достижения стратегических целей (социально-экономических, социально-культурных, технико-технологических), недоступных в рамках традиционных моделей. В связи с этим правомерно выделить четыре этапа в развитии инновационных процессов в РФ на рубеже XX и XXI веков.

Первый этап (1985-1992 гг.) связан с массовым общественно-политическим движением, получившим название «Педагогика сотрудничества», с возникновением противоречия между имеющейся потребностью в быстром развитии школы и неподготовленностью педагогов ее реализовать. (В.Ф.Шаталов, М.П.Щетинин, С.Н. Лысенкова и др.) Инновационные процессы инициируются педагогами и образовательными учреждениями.

Второй этап (1992-2001 гг.). В эти годы возрос массовый характер применения нового в связи с Законом РФ об образовании (редакции 1992, 1996 г.). Появляются первые научные работы по теоретическому осмыслению инновационных процессов практики.

Концепции модернизации содержания общего среднего образования (2001). Инновационные процессы инициируются образовательной политикой государства. Инновационные процессы принимают планово-директивный характер.

Третий этап (2001-2010). В ходе выполнения Федеральной целевой программы развития образования решались задачи совершенствования содержания и технологий образования; развития системы обеспечения качества образовательных услуг; повышения эффективности управления в системе образования; совершенствования экономических механизмов в сфере образования.

Четвертый этап (2010- по настоящее время). Стратегической целью государственной политики в области образования в этот период является повышение доступности качественного образования, соответствующего требованиям инновационного развития экономики, современным потребностям общества и каждого гражданина.

Реализация этой цели предполагает решение следующих приоритетных задач:

- обеспечение инновационного характера базового образования;

- модернизация институтов системы образования как инструментов социального развития;

- создание современной системы непрерывного образования, подготовки и переподготовки профессиональных кадров;

- формирование механизмов оценки качества и востребованности образовательных услуг с участием потребителей, участие в международных сопоставительных исследованиях.

Для развития системы оценки качества образования и востребованности образовательных услуг необходимо:

- обеспечение условий для развития и внедрения не зависимой системы оценки результатов образования на всех уровнях системы образования (дошкольное, начальное общее, основное общее, среднее (полное) общее, начальное и среднее профессиональное, высшее профессиональное, послевузовское профессиональное образование, дополнительное образование);

- развитие системы оценки качества профессионального образования на основе создания и внедрения механизмов сертификации квалификаций специалистов и выпускников образовательных учреждений с учетом интеграции требований федерального государственного образовательного стандарта и профессиональных стандартов.

О.Г. Прикот выделяет следующие этапы современной образовательной реформы в России:

§ 2001 – 2004 Реформирование «изнутри», экспериментальное определение инструментария изменений

§ 2005 – 2008 Реформирование «снаружи», апробация институциональных изменений.

§ 2009 – 2012 Массовое внедрение, превращение институциональных изменений в основу системных изменений.

§ 2012 – 2020 и далее. Становление нового качества образования.

XXI век все больше раскрывает себя как новая историческая эпоха, которую часто обозначают термином «постсовременность». Важно понимать, что качественные изменения (в какой бы сфере они ни происходили) всегда имеют социальные последствия. Если таковых нет, значит проведенные изменения не были инновационными. Обращение к проблемам инноватики и выделение их в число важнейших направлений современной научной мысли явилось результатом осознания возрастающей динамики инновационных процессов в обществе.

Разрушая стереотипы, он бросает вызовы обществу и его основным институтам, в том числе образованию. Рассмотрим самые важные из них.

– Развитие мировой экономики приводит к быстрой смене технологий;

– Возникают новые квалификационные потребности глобальных рынков;

– Происходит активизация человеческой мобильности и миграционных процессов;

– Массовость высшего образования чревата рисками снижения качества образования;

– Обостряется конкуренция на мировом рынке образовательных услуг.

По мнению И.Д. Фрумина перед российской школой стоят две группы вызовов — глобальные и национальные.

В числе глобальных вызовов — кризис традиционной модели детства, потеря школой «монополии» на образование, развитие новых форм социализации — Интернета и так называемых «детских индустрий» (услуг репетиторов, гувернанток и проч.), повышение роли технологической грамотности, появление в школах детей, плохо говорящих по-русски. Вместе с тем российская система образования находится сейчас не в большем кризисе, чем любая из систем развитых стран.

Среди национальных вызовов обращает на себя внимание – недостаточный охват дошкольным образованием; высокая доля школьников, не достигающих удовлетворительного уровня функциональной грамотности; значительное отставание наименее успешных групп учащихся от наиболее успешных; недостаточное развитие социальной компетентности и позитивных социальных установок у выпускников школ.

Причины обостряющихся проблем – неразвитость системы поддержки раннего развития детей, ограниченное предложение услуг дошкольного образования, ухудшение качества педагогического корпуса, рост межрегиональных и межшкольных различий в качестве образования, стагнация системы дополнительного образования и воспитания. Образование перестало выполнять функцию социального лифта, оно начинает воспроизводить и закреплять социальную дифференциацию. Сеть образовательных учреждений не соответствует особенностям расселения, а содержание и формы образования – изменившимся запросам населения. При этом механизм единовременного обновления содержания образования через введение новых стандартов не работает.

Не завершены институциональные реформы. Содержание и объем социальных обязательств государства в сфере образования недостаточно конкретизированы. Система образования «устала» от постоянных изменений и новых инициатив, усиливается имитация реформ. Ограничены автономия и возможность принятия эффективных решений на региональном, муниципальном и школьном уровнях. Соответственно, отсутствуют механизмы обратной связи и самокоррекции, которые позволяли бы системе оперативно адаптироваться к особенностям внешней среды.

Проблемы с ЕГЭ, который должен был стать частью национальной системы оценки качества образования (СОКО), являются последствиями и примером частичного решения задач. Необходимо создание полноценной национальной СОКО, включающей разнообразные механизмы оценки качества образования и индивидуальных образовательных достижений.

· Целями нового этапа развития образования должны стать: обеспечение позитивной социализации и учебной успешности каждого ребенка, усиление вклада образования в инновационное развитие России, ответ на вызовы изменившейся культурной, социальной и технологической среды.

· Чтобы решить острые проблемы сегодняшнего образования и ответить на вызовы завтрашнего дня необходимо завершить начатые институциональные преобразования и не запускать новые. В среднесрочной перспективе развития системы образования акцент должен быть перенесен с реформы институтов и укрепления инфраструктуры на достижение нового качества образовательных результатов.

· На период до 2020 года приоритетными образовательными результатами должны стать: способность эффективно применять теоретические знания, высокий уровень развития технологических компетенций, формирование позитивных социальных установок. При этом, необходимо обеспечить базовую успешность каждого школьника, не допуская выхода из школ молодых людей без основ грамотности в области естественных и гуманитарных наук, без базовых социальных компетентностей.

· Предметом образовательной политики следует считать не столько систему школ и дошкольных образовательных учреждений, сколько всю сферу образования и социализации молодого поколения.

· Наиболее реалистичным сценарием развития сферы образования и социализации в среднесрочной перспективе является модернизация школы, направленная на расширение ее социально-культурных функций, обновление содержания образования, улучшение преподавания в соответствии с новыми вызовами цивилизации. В то же время наиболее перспективным будет сценарий, при котором, наряду с традиционными институтами, специальную поддержку государства получит сфера неформального (открытого) образования и социализации.

Date: 2015-09-20; view: 2470; Нарушение авторских прав