Лекция 7

КАТЕГОРИИ СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

Категории педагогики и социальной педагогики. Соци­ально-педагогическая деятельность. Социальное обу­чение. Воспитание и социальное воспитание.

Категории педагогики и социальной педагогики

Научный статус и социальный престиж той или иной отрас­ли науки во многом зависят от уровня развития теории, кото­рая дает целостное представление о законах и закономерностях, объективно отражающих определенную область действительно­сти и являющихся предметом изучения данной науки. Каждую науку отличает своя система знаний, ориентированных на объяснение предмета исследования данной науки.

Система знаний науки отражается в ее понятиях и катего­риях. Понятия — это одна из форм отражения реального мира в процессе его познания. Понятия в науке закрепляются не сра­зу. Рождаясь стихийно, как результат осмысления реальной действительности и эмпирического опыта, они становятся ча­стью системы той или иной науки. Чтобы определить сущность понятия, выделяются, прежде всего, его признаки, отражаю­щие объект изучения науки.

Но реальная действительность многогранна и изменчива. Рассуждая о природе деятельности человека, следует помнить об определяющей роли потребностей, которые обусловливают возникновение той или иной деятельности. Человеческие по­требности в различных исторических, социально-экономичес­ких условиях различны. Поэтому и понятия, отражающие эту изменчивую деятельность, не являются статичными. Они изме­няются в зависимости от исторической обстановки, той объек­тивной действительности, которую они призваны отражать. Понятия как бы проживают свою собственную жизнь. Значи­мость некоторых понятий в системе науки может то возрастать, то снижаться. Например, понятие «христианское воспитание» в педагогике было одним из ведущих до Октябрьской револю­ции 1917 года, затем оно почти исчезло из педагогической лек­сики. Однако в конце XX века в России оно снова входит в на­учный оборот педагогики.

В процессе развития любой науки понятия объединяются, укрупняются и преобразуются в категории науки, которые

представляют собой наиболее общие, фундаментальные, так называемые, «родовые» понятия, от которых происходят остальные понятия, используемые в данной науке.

Таким образом, в каждой науке формируется своя понятий­но-категориальная система, отражающая взаимосвязь и взаи­мообусловленность входящих в нее понятий. В то же время си­стема понятий любой науки всегда находится во взаимосвязи с понятийными системами других наук, которые изучают тот же самый объект. Не является в этом смысле исключением и соци­альная педагогика, понятийная система которой находится в тесной взаимосвязи с системами понятий, прежде всего, педа­гогики и социологии, а также других наук, изучающих челове­ка.

Как уже отмечалось выше, в России социальная педагогика была введена императивно «сверху» и с самого начала стала развиваться как ответвление педагогической науки.

Хороню известно, что педагогика, имея свою ограниченную область исследования и являясь самостоятельной и достаточно разработанной наукой, развивается в тесной взаимосвязи с дру­гими гуманитарными науками, изучающими человека. Их до­статочно много, однако среди них особо выделяются такие, ко­торые связаны с педагогикой родственными узами. К ним отно­сятся прежде всего те гуманитарные науки, категории которых входят в понятийную систему педагогики и активно использу­ются ею как в теоретических исследованиях, так и непосред­ственно в практической деятельности педагогов. Взаимосвязь педагогики с другими науками можно представить схематично (см. стр. 103).

В верхней части схемы сплошными линиями показаны свя­зи педагогики с теми науками, категориями которых она пользуется; пунктирными линиями обозначены ее многочис­ленные связи с другими науками, не имеющими постоянного характера.

По мере роста новых знаний, расширения сферы взаимопро­никновения научной мысли и реальной жизни, возникновения новых потребностей и проблем общества, как отмечалось ранее, проявляется тенденция к дифференциации наук. В последние годы процесс дифференциации в педагогической науке значи­тельно усилился. Возникло и находится в стадии становления множество новых научных областей, к числу которых относи­тся и социальная педагогика. В нижней части схемы сплошны­ми линиями показаны связи педагогики с ее «дочерними» на­учными отраслями, а пунктирными обобщенно обозначены об-

ласти педагогической науки, которые характеризуются относи­тельной самостоятельностью и со временем могут также стать частными науками.

Очевидно, что каждая новая научная отрасль, отделившая­ся от педагогики, имеет свои специфические особенности, ко­торые находят отражение в системе ее категорий и понятий. Однако понятийный аппарат частной науки формируется не сам по себе, а на основе понятийно-категориальной системы педа­гогики и во взаимосвязи с ее основными категориями.

Исходя из этого можно утверждать, что, выделив собствен­ные категории социальной педагогики и рассмотрев их во вза­имосвязи с основными педагогическими категориями, мы тем самым обозначаем специфику этой области знания, позволяю­щую ее выделять в самостоятельную педагогическую отрасль. Для этого можно воспользоваться формально-логическим при­емом: сначала выделим категории педагогики (как заимство­ванные ею из других наук, так и ее собственные); затем спрое­цируем педагогические категории на социальную педагогику и попытаемся разобраться, что она заимствует у других наук, а какие понятия являются ее собственными, отражающими пред­мет ее исследования.

Педагогика, как известно, заимствует и широко использует такие междисциплинарные понятия, как «личность», «разви­тие», «деятельность», «социализация», «общество». Классичес­ки ее собственными категориями являются «образование», «вос­питание» и «обучение». В настоящее время также считается об­щепризнанной категория «педагогическая деятельность».

Попытаемся выделить и обосновать собственные категории социальной педагогики. К ним мы относим категории «социаль­но-педагогическая деятельность», «социальное обучение» и «социальное воспитание».

Для наглядности сведем основные категории педагогики и социальной педагогики в сопоставительную таблицу и рассмот­рим их в сравнении.

Категории педагогики и социальной педагогики

Рассмотрим подробнее каждую из собственных категорий социальной педагогики.

Социально-педагогическая деятельность

Социально-педагогическая деятельность по своей сущности очень близка к педагогической деятельности, из которой она выделилась, однако имеет и свою специфику. Чтобы выявить ее отличительные особенности, рассмотрим эти виды деятельно­сти в сопоставлении.

Педагогическая деятельность — это разновидность профес­сиональной деятельности, направленная на передачу социо­культурного опыта посредством обучения и воспитания, на со­здание условий для личностного развития обучаемых.

Профессиональная педагогическая деятельность осуществ­ляется педагогами — работниками дошкольных учреждений, учителями, преподавателями профессиональных учебных заве­дений и др. — в образовательных учреждениях различных ти­пов и видов: дошкольных, общеобразовательных учреждениях, учреждениях профессионального и дополнительного образова­ния и др. Деятельность в таких учреждениях носит норматив­ный характер, поскольку она регламентирована образователь­ными стандартами, учебными планами, программами, предпо­лагает использование установленных форм и средств обучения и воспитания, методической литературы и других атрибутов образовательного процесса.

Педагогическая деятельность имеет непрерывный, плано­мерный характер, поскольку все дети обязательно должны пройти определенные образовательные уровни, т.е. она равно направлена на всех детей. Кроме того, объектом педагогической деятельности могут быть и взрослые, как, например, в системе профессионального образования.

Социально-педагогическая деятельность — это разновид­ность профессиональной деятельности, направленная на оказа­ние помощи ребенку в процессе его социализации, освоения им социокультурного опыта и на создание условий для его саморе­ализации в обществе.

Осуществляется она социальными педагогами как в различ­ных образовательных учреждениях, так и в других учреждени­ях, организациях, объединениях, в которых может находить­ся ребенок.

Социально-педагогическая деятельность всегда является ад­ресной, направленной на конкретного ребенка и решение его индивидуальных проблем, возникающих в процессе социали­зации, интеграции в общество, посредством изучения личности ребенка и окружающей его среды, составления индивидуальной

программы помощи ребенку, поэтому она локальна, ограниче­на тем временным промежутком, в течение которого решается проблема ребенка.

Представим выделенные отличия сопоставляемых видов про­фессиональной деятельности в таблице:

Педагогическая и социально-педагогическая деятельность

Таблица наглядно показывает специфику социально-педаго­гической деятельности по сравнению с педагогической деятель­ностью.

Основными направлениями социально-педагогической дея­тельности, как отмечалось ранее, являются:

• деятельность по профилактике явлений дезадаптации (со­
циальной, психологической, педагогической), повышению
уровня социальной адаптации детей посредством их личностно­
го развития;

• деятельность по социальной реабилитации детей, имею­
щих те или иные отклонения от нормы.

Поскольку проблема ребенка, требующая разрешения, как правило, имеет и внутренние, личностные, и внешние аспекты, социально-педагогическая деятельность обычно включает две составляющие:

• непосредственную работу с ребенком;

• посредническую деятельность во взаимоотношениях ре­
бенка со средой, способствующую их социально-культурному
становлению и развитию.

По содержанию социально-педагогическая деятельность чрезвычайно многообразна. Выделение ее разновидностей с точки зрения содержания имеет важное значение не только для развития науки и практики, но и для профессиональной подго­товки социальных педагогов, так как это даст надежный кри­терий и для выделения специализаций. Однако в настоящее время это задача непростая, поскольку сфера практической социально-педагогической деятельности находится в стадии становления и не охватывает все потенциально возможные об­ласти ее применения.

Теоретически можно предположить, что профилактическая деятельность должна осуществляться во всех учреждениях и организациях, где проводится массовая работа с детьми. С этой точки зрения могут быть выделены следующие виды социаль­но-педагогической деятельности, имеющие свою специфику:

• социально-педагогическая деятельность в образователь­
ных учреждениях;

• социально-педагогическая деятельность в детских обще­
ственных объединениях и организациях;

• социально-педагогическая деятельность в учреждениях
творчества и досуга детей;

• социально-педагогическая деятельность в местах летнего
отдыха детей;

• социально-педагогическая деятельность в конфессиях.

Работа по социальной реабилитации детей, имеющих откло­нения от нормы, должна быть содержательно ориентирована на различные категории таких детей, что дает основание выделить несколько видов социально-педагогической деятельности, каж­дый из которых требует применения особых, специфических подходов, методик и технологий:

• социально-педагогическая деятельность с детьми, имею­
щими отклонения в развитии;

• социально-педагогическая деятельность с детьми, имею­
щими педагогические отклонения;

• социально-педагогическая деятельность с детьми, остав­
шимися без попечения родителей;

• социально-педагогическая деятельность с детьми откло­
няющегося (девиантного) поведения.

В посреднической работе социального педагога особое значе­ние имеет социально-педагогическая деятельность с семьей.

Это обусловлено той важнейшей ролью, которую играет семья в процессе социализации ребенка. Именно семья является бли­жайшим социумом, определяющим, в конечном итоге, каким будет влияние на ребенка всех остальных социальных факто­ров. Поэтому работа социального педагога с семьей является обязательным компонентом его социально-педагогической де­ятельности со всеми категориями детей с проблемами, а иног­да -— и в профилактической работе.

Каждый социальный педагог должен иметь представление обо всех видах социально-педагогической деятельности, хотя в своей практической работе он скорее всего будет осуществ­лять лишь несколько из них, может быть даже какой-то один, что зависит от специфики того учреждения, где он будет рабо­тать.

В настоящее время теоретическая разработка, организацион­ное оформление, нормативное закрепление, оснащенность ме­тодиками и технологиями выделенных видов профессиональ­ной социально-педагогической деятельности реализованы в разной степени. Общая ситуация такова, что официально дол­жность социального педагога введена далеко не во всех учреж­дениях, где она нужна, а там, где введена, профессиональный потенциал такого специалиста реализуется, как правило, недо­статочно полно — либо вследствие неразработанности его фун­кциональных обязанностей, либо потому, что в этой должности работает человек, не имеющий профессионального образования в области социальной педагогики, либо в силу других объектив­ных или субъективных причин.

С другой стороны, разные работники детских учреждений и организаций (учителя, руководители кружков, клубов, вожа­тые, воспитатели и др.) всегда профессионально выполняли -и при отсутствии социального педагога в штате сотрудников продолжают выполнять до сих пор — те или иные социально-педагогические функции, прежде всего — профилактического характера. Поэтому при введении в этих учреждениях должно­сти социального педагога возникает проблема практического перераспределения функциональных задач между работника­ми этих учреждений, что требует времени.

В этой ситуации необходимо учитывать разную степень акту­альности решения тех или иных социально-педагогических проблем. Так, профилактическая работа или работа с детьми, имеющими отклонения в физическом и психическом развитии, может ждать, пока естественным путем сформируется система профессиональной социально-педагогической помощи этим

категориям детей, поскольку фактически она частично осуще­ствляется другими специалистами-педагогами (учителями, организаторами внешкольной работы, вожатыми, воспитателя­ми, дефектологами и др.).

Другое дело — проблемы социализации детей, имеющих со­циальные и педагогические отклонения, которые в своем подав­ляющем большинстве оказались вне сферы педагогического воздействия. Эти социально-педагогические проблемы должны грамотно, профессионально решаться уже сегодня, ибо от это­го зависит социальное здоровье нашего общества завтра. Вот почему, на наш взгляд, теоретическая разработка и организа­ционное оформление социально-педагогической деятельности с этими категориями детей приобретает сегодня приоритетное значение. При этом необходимо опираться на тот богатый опыт, который накоплен в рамках образования, медицины, социаль­ной защиты, органов внутренних дел и других сфер практичес­кой профессиональной деятельности, где такая работа велась до введения института социальной педагогики.

Социальное обучение

В процессе социализации ребенок усваивает большое количе­ство знаний об обществе, общественных отношениях, соци­альных статусах и ролях, нормах и правилах социального по­ведения и многом другом. Он также приобретает различные умения и навыки, которые способствуют его интеграции в об­щество. Причем наиболее интенсивно этот процесс протекает в детстве. Известно, что ребенок до пяти лет усваивает огромное количество знаний, которые в дальнейшей его жизни, в основ­ном, корректируются и дополняются.

Напомним некоторые положения из анатомии, физиологии, психологии, педагогики и других дисциплин, которые харак­теризуют специфику освоения социума ребенком, имеющим отклонения от нормы.

Если рождается нормальный (физически и психически здо­ровый) ребенок в нормальной семье, то его физическое, психи­ческое и социальное становление происходит по известным за­конам. Благодаря органам зрения, слуха, осязания ребенок вначале осваивает физическое пространство, учится ориентиро­ваться в нем: ползать, сидеть, ходить, бегать и т. д. Вначале это — пространство, которое окружает ребенка дома, затем он ос­ваивает улицу, знакомится с природой, новыми предметами, окружающими его.

Одновременно с этим ребенок осваивает социально-психоло­гическое пространство. Этот процесс вживания в социальную жизнь, врастания в человеческую культуру — довольно слож­ный и продолжительный. Вначале происходит восприятие лю­дей как живых существ, затем выделение близких (отца, ма­тери, родных, окружающих ребенка). Ребенок рано привыка­ет к тому, что он имеет свое имя, рано начинает реагировать на него: улыбаться, поворачивать голову; дальше он привыка­ет к определенным действиям по отношению к себе со сторо­ны матери, отца, окружающих его близких людей. У ребенка формируются социальные симпатии, чувства, формируется первоначальный социальный опыт. Дети приучаются к тому, что у них есть свое «место» в окружающей их социальной сре­де. Затем они начинают выделять себя из окружающей обста­новки, осознавать однородность своей личности и личностей окружающих людей.

Особая роль в социальном становлении ребенка отводится освоению им речи. Развитие речи связано у ребенка с длитель­ным и сложным процессом, в котором ребенок научается вла­деть формами того языка, в атмосфере которого он развивается. При вступлении в жизнь ребенок получает готовый и сложив­шийся язык, которым он должен овладеть, чтобы вступить в общение с окружающими его людьми. Вместе с языком ребенок незаметно для себя усваивает целую систему идей, понимания мира и человека в нем. Все, что хранится в сокровищнице на­родного духа, переходит в душу ребенка с помощью языка. В языке запечатляется история народа, его характер, традиции, обычаи. Осваивая язык, ребенок осваивает и народную культу­ру, социальный опыт и социальные традиции. Если ребенок не осваивает эти знания, то у него могут возникнуть сложности в понимании окружающей действительности, сложности интег­рации его в общество.

Социальное созревание ребенка, развитие и формирование социальных умений и навыков лишь частично происходит в серьезном и деловом взаимодействии с окружающей средой, окружающими его людьми. Самое же главное социальное раз­витие ребенка происходит в играх; с помощью игр дети знако­мятся с различными социальными позициями, вживаются в мир других людей, проникают в сущность взаимоотношений людей. Например, дети, играя «в родителей», совершают те действия, которые они замечали у родителей, повторяют их движения, воспроизводят речи, которые они слышали, повто­ряют позиции родителей; через игру происходит определенное

эмоциональное вживание ребенка «в чужую душу». В процес­се игры дети не только копируют то, что они видели, но и про­являют самостоятельность, активность; в игре обязательно при­сутствует полет фантазии. Так происходит творческое усвоение социального опыта, социальных ролей, вживание в разнообраз­ные социальные позиции, знакомство с бесконечным многооб­разием социальных отношений.

Если же ребенок рождается с физическими или психически­ми недостатками, то естественный путь освоения и физическо­го, и социально-психологического пространства значительно затруднен. Так, ребенку, от рождения слепому, гораздо труднее осваивать физическое пространство. И путь его движения от естественной домашней среды во внешнюю, более обширную сопряжен с различными трудностями; еще большие сложности возникают у ребенка, если к этим недостаткам прибавляются другие, например, слепота, нарушение координации движений, сложности в освоении речи и др.

У такого ребенка возникают серьезные затруднения и при освоении социально-психологического пространства, в обще­нии и взаимодействии его как со взрослыми, так и со сверстни­ками; здоровыми детьми и детьми с проблемами. Если такой ребенок развивается в обычной семье, то решение задачи его социального становления падает на родителей, которые к это­му не всегда, а чаще просто не готовы.

Другая ситуация, когда ребенок в силу каких-либо причин, воспитывается и развивается вне обычной, необходимой для него среды, например, в доме малютки, затем в детском доме. В этом случае невозможно освоение естественным путем неко­торых социальных ролей: матери, отца, брата, других родствен­ников.

В таких и других подобных случаях должны существовать специальные методики и технологии, позволяющие формиро­вать у детей определенные знания и умения, способствующие освоению ими социального опыта и интеграции их в общество.

Итак, в процессе физического и психического созревания, вхождения в социум, освоения социальных норм, ролей, пози­ций ребенок приобретает ценностные ориентации и социальные установки; у него активно развивается самосознание, происхо­дит творческая его самореализация, раскрывается собственный индивидуальный жизненный путь. Нормальное развитие дет­ства вообще и индивидуальное развитие каждого ребенка в ча­стности это сложный процесс социального развития ребенка, овладения опытом социальных действий.

Отличительной особенностью социализации детей является то, что ребенку трудно оценивать и контролировать предлагае­мые обществом и социумом нормы поведения, он их может, в основном, только усваивать. Поэтому на социализацию детей большое влияние оказывают родители, родственники, профес­сионалы, которые работают с детьми (медики, психологи, педа­гоги и др.)- Именно от них зависит, чтобы дети как можно рань­ше и лучше осваивали необходимые социальные знания и уме­ния и стремились применять их в жизни.

Применительно к социальной педагогике это означает следу­ющее. В процессе обучения в школе или другом образователь­ном учреждении ребенок, как известно, получает прежде всего академические знания и необходимые для их усвоения и ис­пользования умения. Однако одновременно с этим он должен приобретать определенные систематизированные социальные знания, умения и навыки, которые дополнят стихийно получа­емый ребенком социальный опыт и обеспечат ему более успеш­ное освоение социальных норм, установок, ценностей, ролей. Особенно важными такие знания, умения, и навыки становятся в тех случаях, когда ребенку необходима специальная помощь в его социализации.

Целенаправленный процесс передачи социальных знаний и формирования социальных умений и навыков, способствующих социализации ребенка, называется социальным обучением.

Наряду с понятием социального обучения в научной литера­туре в последнее время широко используется термин социаль­ное образование. Термин социальное образование появился в России в первой половине 90-х годов в связи с открытием инсти­тутов социальной педагогики и социальной работы. Однако его значение до сих пор остается недостаточно четко определенным. Различают два основных случая употребления этого словосоче­тания.

В первом случае под социальным образованием понимается профессиональная подготовка специалистов для работы в соци­альной сфере, включающая все виды профессионального обра­зования: начальное, среднее, высшее и послевузовское, а так­же курсовую подготовку и переподготовку специалистов. В этом употреблении термин аналогичен обозначениям других разно­видностей профессионального образования, таких как педаго­гическое образование, медицинское образование, юридическое образование и др.

Во втором употреблении под этим термином подразумевается образование, в процессе которого происходит обучение основ-

ным правилам жизнедеятельности человека в обществе, освое­ние социальной культуры, социального мышления и действия, культуры социальных чувств и культуры социальной органи­зации. В этом значении термин «социальное образование» бли­зок понятию «социальное обучение».

Воспитание и социальное воспитание

Воспитание как основная категория педагогики является объектом пристального внимания ученых на протяжении всей истории развития педагогической мысли. Вместе с тем пробле­ма содержания понятия «воспитание» как бы запрограммиро­вана на постоянную новизну и актуальность, ибо оно имеет принципиальное значение, так как смысловое наполнение это­го понятия определяет основные подходы к целям, задачам и средствам педагогической деятельности.

С другой стороны, воспитание — это вечная и всеобщая кате­гория общественной жизни. Очевидно, что социальный фено­мен воспитания гораздо шире обозначающего его термина. По­пробуем вкратце проследить, как менялись цели и содержание воспитания в истории развития нашего общества. Эти измене­ния находят отражение, как правило, в уточняющем определе­нии, которое присоединяется к этому слову: семейное воспита­ние, народное воспитание, нравственное воспитание и др.

В отечественной истории истоки воспитания уходят в древне-славянскую языческую этнокультуру. Принятие христианства на Руси явилось важной вехой в развитии русской культуры и просвещения. Дошедшие до нас летописи и другие документы дают представление о воспитательных традициях Древней Руси.

Переход от язычества к христианству был продолжителен и драматичен, однако религия постепенно упрочила свои позиции и в конце концов утвердилась как господствующая идеология. Именно религия выступала в роли хранительницы общечелове­ческих ценностей. В религиозной литературе, проповедях со­держится постоянное обращение к нравственным заповедям. Поэтому христианское воспитание, в основе которого лежало усвоение подрастающим поколением христианской морали, было ведущим вплоть до Октябрьской революции 1917 года.

В обществе была разработана и эффективно действовала си­стема христианского воспитания, которая включала и опреде­ленную политику государства, когда одним из основных прин­ципов воспитания, на котором строился учебно-воспитатель-

ныи процесс в школах, провозглашалось единство «правосла­вия, самодержавия и народности». В 70-80-е годы XIX в. в Рос­сии действует единое Министерство просвещения и духовных дел, Закон Божий является одним из основных предметов в образовательных учреждениях. Осуществляется это воспита­ние всеми социальными институтами: семьей, школой, церко­вью и др.

Коренной поворот в изменении целей и содержания воспита­ния был сделан после революции, когда произошел разрыв с христианским воспитанием, богатейшим наследием отече­ственной педагогической мысли и практики.

Это явление породило у ученых-педагогов многочисленные дискуссии: что является предметом педагогической науки, ка­кая должна быть взаимосвязь между обществом и школой, ка­кова роль школы в воспитании подрастающего поколения, мо­жет ли школа повлиять на социальную среду и др. В эти годы прочно утвердился термин социальное воспитание. В первые годы советской власти проблема социального воспитания была одной из ведущих в педагогике. Это обусловлено, по крайней мере, двумя факторами: социальным положением детей в Рос­сии и активным развитием педологии.

Сиротство, беспризорность, безнадзорность, правонарушения среди детей — «социальные болезни» общества и острейшие педагогические проблемы, которые требовали своего решения. Страницы педагогической и непедагогической печати того вре­мени пестрели такими заголовками, как «Новейшая система перевоспитания беспризорных», «Выбитые из социальной ко­леи дети», «Роль и место детского дома в системе социального воспитания детей» и т. д.

В России активно в то время развивалась педология. Ее основ­ной задачей было получение систематизированных знаний о ребенке, необходимых для его воспитания. Наиболее ответ­ственным и важным участком в системе народного образования считалась область социального воспитания.

Термин «социальное воспитание» чаще всего использовался в сокращенном виде — «соцвос». В период 1917-1930 гг. он употребляется в двух основных значениях: первое — обозначе­ние государственного органа, функцией которого являлось уп­равление детскими воспитательными и образовательными уч­реждениями; второе — передача общественного опыта от одно­го поколения к другому.

Соцвосами являлись местные органы власти, ведавшие дела­ми дошкольного и школьного воспитания и политехнического

образования детей, социально-правовой охраны несовершенно­летних, повышением квалификации учителей, а также коми­тет по учебной и детской книге. Учреждения, входившие в си­стему соцвоса, делились на учреждения дошкольного воспита­ния (детсады, детплощадки), школы первой и второй ступеней; детские дома, учреждения для детей с ограниченными возмож­ностями (слепых, глухонемых, умственно-отсталых), «инсти­туты социального воспитания» — учреждения для трудновос­питуемых детей в возрасте от 8 до 16 лет.

Социальное воспитание во втором значении слова в 20-е годы рассматривалось как наиболее важный и ответственный уча­сток в системе народного образования. Единого толкования это­го понятия среди педагогов того времени не было. Известный педагог Н. Н. Иорданский в 1923 году опубликовал книгу «Ос­новы и практика социального воспитания», в которой он выде­лил четыре взгляда на сущность социального воспитания: пер­вый — вся система воспитания со всеми его сторонами (учебные занятия, их обстановка, организация детей, наблюдение за их здоровьем, личность учителя и др.); второй — воспитание как общественное явление, опирающееся в организационном отно­шении на общественные формы жизни; третий — воспитание социальных инстинктов и навыков, создание социальной жиз­ни в учебных занятиях детей и в организации их жизни на ос­нове самоуправления; четвертый — связан с социальной педа­гогикой как научной и практической дисциплиной.

Однако очень скоро термин «социальное воспитание» приоб­ретает идеологическое содержание, классовый характер, оно начинает подразумевать различные виды педагогического воз­действия на ребенка в целях выработки из него физически здо­рового, вооруженного необходимыми знаниями, умениями и навыками борца за строительство социалистического общества. Классовый принцип социального воспитания получил наиболее широкое распространение в 20-е годы. Именно тогда широко внедряются такие слова, как «буржуй», «кулак», «пролета­рий». В этом общественном контексте понятие «социальное воспитание» было тесно связано с социальным происхождени­ем человека.

Таким образом, в России в связи с изменившимися соци­альными условиями происходит переход от христианского вос­питания к социальному. Однако термин «социальное воспита­ние» просуществовал сравнительно недолго. Н. К. Крупская критиковала его как нечто «аморфное, неопределенное». А пос­ле печально известного постановления Центрального комитета

ВКП(б) 1936 года «О педологических извращениях в системе наркомпроса» социальное воспитание фактически прекратило свое существование.

В советский период развития нашего общества на смену со­циальному воспитанию пришел термин «коммунистическое воспитание». Раскрытию сущности коммунистического вос­питания, его содержания, методики воспитательной работы было посвящено много исследований. В этот период закрепи­лась трактовка понятия воспитания в широком и узком смыс­ле слова. В первом случае воспитание включало в себя образо­вание и обучение и охватывало работу всех социальных инсти­тутов воспитания. Вторая трактовка была связана с воспита­нием у детей мировоззрения, нравственного облика, всесто­роннего гармонического развития личности. Следует отме­тить, что в советское время в России была теоретически разра­ботана и практически реализована система коммунистическо­го воспитания. Идеология воспитания разрабатывалась и осу­ществлялась коммунистической партией. Причем она стара­лась распространять свое влияние абсолютно на все стороны и составляющие этого процесса: определяла стратегию воспита­ния, уточняла цели воспитания на каждом этапе развития со­ветского государства, руководила подготовкой кадров воспи­тателей, координировала деятельность всех социальных ин­ститутов, участвующих в воспитании, направляла развитие всей системы образования, литературы, искусства, средств массовой информации, нацеливая их на усиление воспита­тельных функций.

Свое «второе рождение» термин «социальное воспитание» получил в 90-е годы. Связано это с крушением коммунистичес­ких идеалов, теории коммунистического воспитания. Однако фактически вместе «с водой» (коммунистическое воспитание) был выплеснут и «ребенок» (воспитание). В официальных до­кументах школа из «учебно-воспитательногоучреждения» пре­вратилась в «образовательное учреждение»; внешкольные уч­реждения, основной функцией которых было прежде всего ком­мунистическое воспитание детей, стали называться «учрежде­ниями дополнительного образования»; были ликвидированы общественные — комсомольская и пионерская — организации детей, главной задачей которых также было утверждение иде­алов коммунистического воспитания.

Это повлекло за собой пересмотр соотношения воспитания и образования, закрепление за образовательными учреждения­ми, в основном, образовательных функций и перенос центра

тяжести воспитательной работы на семью, которая в силу объективных причин оказалась к этому не готовой.

Возникновение социальной педагогики как области научной и практической деятельности совпало с периодом переосмысле­ния сущности воспитания как социального феномена и опреде­ления содержания социального воспитания, которое оказалось в центре внимания этой новой отрасли знания.

Определяя социальное воспитание как категорию социаль­ной педагогики, следует обратить внимание на работы ученых, занимающихся проблемами социальной педагогики: В. Г. Бо­чаровой, А. В. Мудрика, В. Д. Семенова, Г. Н. Филонова и др. В этих исследованиях можно найти различные определения социального воспитания как категории социальной педагоги­ки: воспитание подрастающего поколения детей в социуме; высококачественное воспитание и образование детей; воспита­ние всех возрастных групп и социальных категорий детей, т.е. социальное воспитание рассматривается как социальный ин­ститут.

Есть и другие точки зрения, но все их объединяет одно -акцентирование в воспитании как многогранном, сложном об­щественном явлении его социальной составляющей.

Таким образом, социальное воспитание как одна из основных категорий социальной педагогики является видовым понятием по отношению к категории «воспитание», которая изучается многими науками: педагогикой, социологией, психологией и др. Входит эта межнаучная категория и в категориальную си­стему социальной педагогики как ответвления педагогической науки. Однако основной, базовой категорией она выступает в педагогике.

Педагогика рассматривает воспитание детей как целенаправ­ленный процесс формирования нравственных качеств личности.

Качества личности выступают в человеке на первый план, когда речь идет об определенной роли и функции человека в обществе, об активности его действий, о том, насколько он осоз­нает свое место в обществе.

В педагогической литературе качества личности рассматри­ваются как постоянно закрепившиеся отношения человека к природе, обществу, продуктам деятельности человека, самому себе; как определенная система мотивов, форм и способов пове­дения, в которых эти отношения реализуются.

Известно около 1500 слов, которые могут характеризовать личность. Из них выбирают доминирующие, которые составля­ют конкретную программу воспитания, учитывающую индиви-

дуальные качества личности, помогающую ребенку реализо­вать их. Необходимо не только назвать эти качества, но и уяс­нить, что собой представляет каждое из них, как они между собой взаимосвязаны, какие структурные элементы отражаю­тся или не отражаются в реальной действительности, а также уметь владеть методикой формирования этих качеств.

Качества личности проявляются в действии, которое рожда­ет поступок, если оно рассматривается во взаимосвязи с порож­дающими его целями и задачами. Поступки же в конечном ито­ге формируют поведение человека.

В основе нравственного воспитания ребенка лежит формиро­вание нравственных убеждений — знаний, бесспорных для че­ловека, в истинности которых он уверен, которые проявляются в поведении человека и становятся его руководством к дей­ствию. Следующими составляющими нравственного воспита­ния являются формирование нравственного поведения и нрав­ственных чувств.

Нравственные убеждения, поведение регулируются в обще­стве нравственностью — совокупностью принципов и норм по­ведения людей по отношению к обществу и другим людям. Га­рантом нравственных требований, объектом социального кон­троля выступает общественное мнение.

Таким образом, нравственное воспитание ребенка — одна из важнейших и сложнейших задач педагогической деятельности.

Однако этот процесс не всегда бывает достаточно эффектив­ным. Рассматривая выше назначение социального обучения, мы показали, что у ребенка должны быть сформированы опре­деленные социальные знания, умения и навыки. Процесс их формирования связан и с формированием отношения, напри­мер к отцу, матери — заботливое, внимательное, любовное и др. Если по какой-либо причине у ребенка не сформированы соци­альные знания, значит и не сформированы отношения, т. е. не сформированы и какие-то необходимые ему в социализации качества личности. Поэтому в процессе социально-педагогичес­кой деятельности такие социально значимые качества у ребен­ка должны быть сформированы — это и есть задача социально­го воспитания.

То есть под социальным воспитанием понимается целенап­равленный процесс формирования социально значимых ка­честв личности ребенка, необходимых ему для успешной соци­ализации.

Как вытекает из этого определения, социальное воспитание имеет практике- ориентированный характер. Поясним эту

мысль. Воспитание, в целом, направлено на формирование ка­честв личности, которые и характеризуют индивида как чле­на общества, т. е. все качества личности социально значимы. Однако когда мы говорим о практическом формировании кон­кретных качеств у конкретного ребенка, то с точки зрения структуры и содержания педагогической деятельности, приме­няемых методик и технологий выделяются различные аспекты воспитания: физическое воспитание, эстетическое воспитание, трудовое воспитание и др.

Одним из таких аспектов воспитания, который выделился в связи с развитием социальной педагогики как практико-ориен-тированной отрасли педагогического знания и соответствую­щей сферы профессиональной практической деятельности, яв­ляется и социальное воспитание.

Вопросы для самоконтроля

1.Проведите сравнительный анализ заимствованных и собственных
категорий социальной педагогики и педагогики.

2. В чем сущность социально-педагогической деятельности?

3. В чем сущность социального обучения?

4. В чем сущность социального воспитания?

Литература

1.Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. — М.,1996.

2. Готт В. С., Семенюк 3. П., Урсул А. Д. Категории современной науки:Становление и развитие. — М., 1984.

3. Зеньковский В. В. Психология детства. — М., 1996.

4. Кон И. С. Ребенок и общество. — М., 1988.

5. Караковский В. А., Новикова Л. И., Селиванова Н. Л. Воспитание?
Воспитание... Воспитание!: Теория и практика шк. воспитат. систем. —М., 1996.

6. Лихачев Б. Т. Философия воспитания: Спец. курс. — М., 1995.

7. Лишин О. В. Педагогическая психология воспитания. — М., 1990.

8. Харчев А. Г. Социология воспитания: О некоторых актуальных про­
блемах воспитания личности. — М., 1990.

9. Шульгин В. Н. Основные вопросы социального воспитания. — М., 1924.

10. Эпштейн М. Очередные вопросы социального воспитания. — М., 1926.

Date: 2015-09-02; view: 386; Нарушение авторских прав