Лекция 4

СОЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА КАК НАУКА И КАК СФЕРА ПРАКТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Объект и предмет исследования социальной педагоги­ки. Особенности развития социальной педагогики в России. Из истории развития социальной педагогики за рубежом. Социальная педагогика и социальная рабо­та.

Объект и предмет исследования социальной педагогики

Наука, как известно, это сфера человеческой деятельности, направленной на выработку и систематизацию новых, объек­тивных знаний и представлений о действительности. Так, фи­лософию называют наукой о всеобщих законах развития при­роды, общества и мышления; социологию — наукой об обще­стве как целостной системе; психологию — наукой о закономер­ностях развития и функционирования психики человека, педа­гогику — наукой об образовании, воспитании и обучении под­растающего поколения.

Чтобы понять особенности социальной педагогики как на­уки, необходимо разобраться в том, что она должна изучать, вычленить ее собственную область исследования. Для этого в науке существуют понятия объект и предмет исследования.

В качестве объекта исследования той или иной науки высту­пает определенная область реально существующего мира, ре­альной действительности. Предметом же любой науки являе­тся результат теоретического абстрагирования, позволяющего ученым выделить те или иные стороны, а также закономерно­сти развития и функционирования изучаемого объекта. Таким образом, объект науки — это фрагмент объективной реально­сти, предмет — результат ее осмысления.

Один и тот же объект может изучаться различными науками. Например, человек выступает объектом изучения биологии, философии, психологии, социологии, педагогики и других

наук. Но каждая наука имеет свой предмет, т. е. то, что она изу­чает в объекте, в данном случае — в человеке. Так, психология изучает закономерности и механизмы психического развития человека, педагогика — закономерности воспитания и образо­вания личности и т. д.

Прежде чем разобраться в объекте и предмете исследования социальной педагогики, обратим внимание на сам термин «со­циальная педагогика». Как видим, он состоит из двух слов — «педагогика» и «социальная», как бы объединяя их значения. Такое объединение двух понятий не случайно, оно связано с процессами дифференциации и интеграции в науке.

По мере роста новых знаний, расширения сферы проникно­вения научной мысли в реальную жизнь, по мере возникнове­ния новых проблем и потребностей общества наблюдаются тен­денции дифференциации и специализации наук^т. е. разделе­ния основной науки на ряд более частных областей, развиваю­щихся самостоятельно. С другой стороны, в решении ряда про­блем наблюдается явление интеграции, объединения ряда са­мостоятельных наук, которые изучают один объект, но с разных точек зрения. Например, на стыке педагогики с различными на­уками выделились самостоятельные области исследования: с философией — философия образования, с социологией — соци­ология воспитания и социология образования, с психологией — педагогическая психология. Таких примеров можно привести множество.

В педагогической науке процесс дифференциации и специа­лизации за последнее время значительно усилился. Некоторые из специализированных областей уже оформились в самостоя­тельные научные отрасли педагогики, такие как дошкольная педагогика, педагогика школы, специальная педагогика, про­фессиональная педагогика, история педагогики и др. К их чис­лу может быть отнесена и социальная педагогика.

Тот факт, что социальная педагогика выделилась из педаго­гики, означает, что в поле ее зрения находятся те же процессы и явления, которые изучаются педагогикой, но рассматриваю­тся они в определенном, специфическом аспекте. Очевидно, что специфика этой новой области педагогических знаний отраже­на в слове «социальная».

Понятием «социальный» (от лат. 8ос1а11з — общий, обще­ственный), как известно, объединяется все то, что связано с совместной жизнью людей, с различными формами их общения и взаимодействия. В таком случае, если педагогика — это на­ука о воспитании и образовании подрастающего поколения,

I

т. е. детей и молодежи, то социальная педагогика особо выде­ляет в процессах воспитания и образования те аспекты и явле­ния, которые связаны с включением ребенка в совместную жизнь в обществе. Этот процесс «вхождения» ребенка в обще­ство, приобретения им определенного социального опыта (в виде знаний, ценностей, правил поведения, установок) называ­ют социализацией.

Социализация ребенка — процесс длительный и очень слож­ный. С одной стороны, любое общество, которое на каждом эта­пе своего развития вырабатывает определенную систему соци­альных и нравственных ценностей, свои идеалы, нормы и пра­вила поведения, прежде всего само заинтересовано в том, что­бы каждый ребенок, приняв и усвоив их, смог жить в этом об­ществе, стать его полноправным членом. Для этого общество в той или инойЦюрме всегда оказывает целенаправленное воздей­ствие на личность, осуществляемое через воспитание и образо­вание. С другой стороны, на ее формирование большое влияние оказывают и разнообразные стихийные, спонтанные процессы, происходящие в окружающей жизни. Поэтому суммарный ре­зультат таких целенаправленных и стихийных влияний не все­гда предсказуем и не всегда отвечает интересам общества.

По своему устройству общество представляет собой многооб­разие различных взаимосвязанных и взаимодействующих соци­альных институтов — исторически сложившихся форм орга­низации и регулирования общественной жизни людей. Имен­но через них и происходит приобщение и усвоение ребенком общественных норм и правил поведения.

Однако роль различных социальных институтов в социали­зации ребенка неодинакова. Одни из них оказывают стихийное влияние на ребенка в процессе его развития и социального ста­новления, другие же выполняют функцию целенаправленного воздействия на формирование его личности, К таким соци­альным институтам, которые можно с полным правом назвать институтами социализации, относятся семья, образование, культура и религия.

Семья является главным институтом социализации, через который ребенок усваивает основные социальные знания, при­обретает нравственные умения и навыки, воспринимает опре­деленные ценности и идеалы, необходимые ему для жизни в данном обществе. Другой социальный институт, имеющий такое же важное значение для успешной социализации ребенка, как и семья, это— образование. Через образование ребенок также приобщается

к ценностям, господствующим в данном обществе. Приобретая в процессе образования знания, он не только развивается, но и адаптируется к жизни в обществе.

Культура — это именно тот социальный институт, который вбирает в себя все созданные человечеством материальные и духовные ценности. Говоря о роли культуры в социализации ребенка, мы следуем словам выдающегося ученого, представи­теля русской религиозной философии Павла Александровича Флоренского (1882-1937), который утверждал, что «культура — это среда, растящая и питающая личность». И в этом смыс­ле трудно переоценить то влияние, которое оказывает на ребен­ка в процессе его становления и развития культура: литерату­ра, музыка, живопись, средства массовой информации и мно­гое другое.

Религия как социальный институт представляет собой слож­ное общественное явление, целостную систему особых представ­лений, чувств, культовых действий, учреждений и различных объединений верующих. Вечные нравственные ценности, кото­рые проповедует церковь (любовь и забота о ближнем, чест­ность, терпение и пр.), религиозные праздники и традиции, религиозная музыка и др. могут оказывать большое влияние на усвоение ребенком моральных норм общества, правил поведе­ния в нем. Поэтому для ребенка религия может играть важную роль в процессе его социализации.

Схематично путь вхождения ребенка в общество через основ­ные институты социализации можно представить следующим образом:

Исторически значение различных социальных институтов в социализации ребенка изменяется. На разных этапах развития общества те или иные институты играют то большее, то мень­шее значение. Наглядно это можно проиллюстрировать на при­мере развития нашей страны на протяжении XX века, которое условно разделяется на три этапа: досоветский, советский и постсоветский.

В досоветский период особенно сильное влияние на нрав­ственное становление ребенка и его интеграцию в общество ока­зывали семья и религия.

На втором этапе возрастает роль образования и культуры. Провозглашение приоритетов общественного воспитания перед семейным переместил центр тяжести воспитания с семьи на школу. Литература, кино, живопись, музыка целенаправлен­но выполняли социально значимые задачи пропаганды и фор­мирования у детей и молодежи коммунистических идеалов, а такой важный институт социализации, как религия, вслед­ствие репрессирования церкви фактически перестал играть в жизни общества какую-либо существенную роль.

В постсоветский период по-прежнему сохраняется важная роль образования в социализации ребенка. Наряду с этим начи­нает возрастать значение семьи и религии. Зато значительно изменяется роль культуры, деидеологизация которой привела к тому, что ее воздействие на личность ребенка стало приобре­тать в большей степени стихийный, спонтанный характер.

Если социальные институты успешно справляются со своими задачами, то процесс социализации ребенка происходит «есте­ственным путем». Однако в этом процессе могут происходить «сбои», причина которых заключена или в самом ребенке, или в социальном институте, который не выполняет задачи целе­направленного влияния на формирование личности. Например, для ребенка слепого и глухого с рождения или с существенны­ми отклонениями в умственном развитии процесс социализа­ции более трудный, чем для здорового ребенка, а ребенок, у которого родители — алкоголики, испытывает негативное вли­яние с их стороны, что также значительно усложняет процесс его социализации. И в том и другом случае ребенку потребуется специальная помощь.

Итак, вернемся к объекту и предмету социальной педагоги­ки. Их мы будем определять в сравнении с педагогикой, из ко­торой выделилась эта новая научная отрасль. Мы помним, что объектом изучения педагогики является ребенок, а предметом исследования — закономерности воспитания и образования

ребенка. Тогда объектом изучения социальной педагогики тоже является ребенок, а предметом ее изучения становятся закономерности социализации ребенка.

По сравнению с педагогикой ее предмет несколько сужается в том смысле, что в таких сложных, многогранных социальных явлениях, как воспитание и образование, выделяются только те аспекты, которые непосредственно связаны с процессом соци­ализации ребенка. Но в то же время предметом специального изучения социальной педагогики становятся такие процессы и явления, которые традиционно изучаются другой наукой - социологией. Именно эта наука исследует общество и соци­альные отношения в нем, пытается выяснить, как люди взаи­модействуют между собой, почему они объединяются в те или иные группы, как возникают социальные связи и многие дру­гие вопросы социальной жизни общества. Социальная педаго­гика начинает исследовать эти проблемы в несколько ином, отвечающем ее научным задачам ракурсе.

Таким образом, социальная педагогика фактически является междисциплинарной областью научных исследований. Она рождается из педагогики, пользуется ее богатейшим историчес­ким наследием, использует педагогические методы и средства. С другой стороны, поскольку явление социализации как часть общества и общественных отношений изучается социологией, социальная педагогика использует и некоторые социологичес­кие теории, некоторые методы и средства, используемые в со­циологии. Но при этом социальная педагогика вырабатывает и свои собственные теории, методы, средства и технологии. Ус­ловно взаимодействие социальной педагогики с педагогикой и социологией как областями научных знаний можно изобразить следующим образом:

Следует также помнить, что социальная педагогика вбирает в себя и многое из того, что исследуется другими науками о че­ловеке (философией, психологией, медициной и др.).

Особенности развития социальной педагогики в России

Любая наука «вырастает» из конкретной реальной действи­тельности, является ее отражением, систематизирует знания о ней. Однако научные, теоретические знания не могут разви­ваться сами по себе, в отрыве от практической деятельности, поэтому наука и практическая деятельность неразрывно связа­ны между собой. Более того, именно практика является источ­ником любой науки. С другой стороны, любая практическая деятельность тем эффективнее, чем больше она основывается на достижениях науки. Теория, являясь основой для практичес­кой деятельности, дает возможность ее направлять, преобразо­вывать и совершенствовать. Это означает, что теоретические исследования должны непременно идти рука об руку с развити­ем практической деятельности.

Когда мы говорим о социальной педагогике, мы тоже долж­ны четко различать две ее взаимосвязанные стороны — научно-теоретические знания в этой области и собственно социально-педагогическую деятельность, т. е. непосредственную работу социального педагога с конкретным ребенком или группой де­тей, с той или иной конкретной средой, в которой живет и раз­вивается ребенок и которая способствует или препятствует его социализации. Иначе говоря, необходимо различать соци­альную педагогику как науку и как сферу практической дея­тельности, которые неразрывно связаны между собой.

Кроме того, социальная педагогика может выступать в каче­стве учебной дисциплины. Учебная дисциплина — это предмет, изучаемый в общеобразовательных или профессиональных учебных заведениях. Учебная дисциплина исходит из соответ­ствующей области науки, в ней обычно находят отражение фак­ты и явления, которые доподлинно известны науке. Хотя не исключается изложение и дискуссионных вопросов, являю­щихся предметом спора ученых, их разных точек зрения на тот или иной объект исследования.

В России развитие социальной педагогики — и как области научного знания, и как сферы профессиональной практической деятельности, и как учебной дисциплины — имеет свои особен­ности. 58

С одной стороны, в отечественной науке и педагогической практике истоки и предпосылки выделения социальной педа­гогики в самостоятельную область знания можно найти еще в трудах и практической деятельности таких классиков педаго­гики, как К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой и многие другие. Осо­бое значение для становления социальной педагогики имел тот этап в развитии отечественной педагогической науки, который приходится на 20-30-е годы нашего столетия. В это тяжелое время деятельность таких выдающихся педагогов, как А. С. Макаренко, С. Т. Шацкий, В. Н. Сорока-Росинский, была на­правлена прежде всего на помощь «выбитым из социальной колеи детям», т. е. по сути они были именно социальными пе­дагогами, а деятельность организованных ими и многими дру­гими педагогами детских опытных станций, коммун и других учреждений стала практическим воплощением социальной пе­дагогики.

Однако эволюционное развитие социальной педагогики в России не состоялось. Сначала произошел значительный раз­рыв между новой, советской педагогикой и тем, что было накоп­лено педагогикой в дореволюционный период, когда печально известный тезис «весь мир насилья мы разрушим до основа­нья...» был распространен и на педагогику. Высказывание вид­ного педагога 20-30-х годов А. П. Пинкевича о том, что необ­ходимо забыть все, написанное в области педагогики до револю­ции, было поддержано многими педагогами-марксистами. За­тем, начиная с конца 30-х годов, когда в стране была провозг­лашена победа социализма, возникла и прочно укрепилась тен­денция замалчивания социальных проблем, которые стали рас­сматриваться как отдельные, легко искоренимые «пережитки прошлого», что также не способствовало развитию социальной педагогики.

В результате, как уже отмечалось ранее, в 1990 г. социальная педагогика была введена императивно, «сверху». Это привело к тому, что научная и практическая сферы социальной педаго­гики начали развиваться одновременно и в отрыве друг от дру­га: практика не могла опереться на научные знания, так как науки еще фактически не было, а науке нечего было осмыслять, поскольку сфера практической деятельности только начала формироваться.

Отразилось это и на становлении социальной педагогики как учебного предмета, которое также происходило одновременно со становлением области практической социально-педагогичес­кой деятельности и развитием науки. Несформированность и

той, и другой обусловили то, что учебный предмет «Социальная педагогика» и сегодня еще включает много спорных, дискусси­онных вопросов, различных точек зрения относительно сущно­сти тех или иных категорий и понятий, даже самого предмета социальной педагогики.

Эти объективные обстоятельства являются факторами, тор­мозящими развитие социальной педагогики как науки. Одна­ко потребности практики так остры и злободневны, что этой областью науки стали заниматься многие научные коллективы: Центр социальной педагогики Российской академии образова­ния (РАО), Академия социального образования, научные кол­лективы педагогических университетов в Москве, Санкт-Петер­бурге, Екатеринбурге, Омске и других городах. Созданы и ак­тивно работают, решая теоретические и прикладные вопросы социальной педагогики, различные общественные объединения и государственные учреждения.

И на сегодняшний день уже можно констатировать, что на­копилось достаточно много эмпирических и теоретических зна­ний, которые требуют осмысления и систематизации, позволя­ют выделить приоритетные научные направления, т. е. созда­ют условия для более интенсивного развития социальной педа­гогики, оформления ее как самостоятельной науки. Для даль­нейшего развития социальной педагогики необходимо также перечитать и переосмыслить с новых позиций труды отечествен­ных педагогов — как дореволюционного, так и советского пе­риодов, чтобы отыскать ее истоки, отвечающие культурным и историческим традициям нашего народа. Немаловажное значе­ние имеет и освоение зарубежного опыта с целью адаптации его применительно к нашей российской действительности.

Изолированность советского государства от «капиталисти­ческого мира» в течение 70 лет разрушила научные связи на­ших ученых с коллегами из многих стран, где социальная пе­дагогика все это время активно развивалась и где в настоящее время накоплен значительный научный потенциал в этой обла­сти знаний. Даже сегодня, когда «железный занавес» между Востоком и Западом разрушен, этот иностранный опыт для оте­чественных ученых остается пока малодоступным. Специаль­ной зарубежной литературы по социальной педагогике у нас практически нет. Если и встречаются единичные переводные издания, то они не могут дать полного, систематичного пред­ставления о самой науке. В результате российские ученые вы­нуждены порою «изобретать велосипед» вместо того, чтобы его совершенствовать.

Поэтому для становления и развития социальной педагоги­ки в России имеет большое значение опыт других стран, анализ тех проблем и трудностей, которые возникали в процессе раз­вития этой области научных знаний и практической деятельно­сти за рубежом, выявление самих истоков-причин возникнове­ния этой науки, ибо известно: отыщи всему начало и многое поймешь.

Из истории развития социальной педагогики за рубежом

Социальная педагогика выделилась из педагогики сравнитель­но недавно. Однако и сама педагогика оформилась в самостоя­тельную научную область только в XVII в. Связано это событие с именем выдающегося чешского педагога Яна Амоса Коменско-го (1592-1670) и его гениальным произведением «Великая ди­дактика», в котором был определен предмет исследования этой науки. Вместе с тем история педагогики уходит своими корня­ми в глубокую древность, потому что, не будучи самостоятельной наукой, педагогика на протяжении многих веков развивалась в рамках философии, которая с давних времен была известна как наука, занимающаяся исследованием проблем роли и места че­ловека в мире, смысла жизни, значения культуры и религии в нравственном становлении личности и т. п.

В этом смысле социальная педагогика — не моложе самой педагогики, поскольку она всегда присутствовала в педагогике как ее неотъемлемая составляющая, развивалась в ее русле и вместе с ней. Поэтому не случайно ученые, занимающиеся ис­следованием истории социальной педагогики, находят ее исто­ки и предпосылки в произведениях великих мыслителей фило­софии, в трактатах классиков педагогики всех времен и наро­дов.

Если рассматривать социальную педагогику таким образом, то в ее развитии можно выделить ряд периодов.

Первый — начальный период, который длился с древнейших времен вплоть до XVII века, связан с осмыслением практики воспитания и формированием педагогической и социально-пе­дагогической мысли. В этот период происходит становление воспитания как социального явления, его преобразование из стихийного действия в осознанную деятельность, возникают различные теории воспитания.

Переход от первобытнообщинного строя к рабовладельческо­му, а затем к феодальному, зарождение капиталистических

отношений выдвигали свои проблемы воспитания и защиты ребенка. Еще в античности были высказаны такие основопола­гающие социально-педагогические идеи, как идея о необходи­мости начинать воспитание с раннего возраста, учитывать при этом природу ребенка и влияние окружающей среды, опирать­ся на авторитет взрослых, прежде всего родителей и многие другие. Период Возрождения связан развитием гуманистичес­ких идей в воспитании ребенка. К этому времени относится и воплощение в реальную жизнь ряда таких идей, как, например, создание итальянским педагогом-гуманистом Витторино Да-Фельтре (1378-1446) одной из первых в истории школы интер­натного типа с характерным названием «Дом радости».

Второй период — ХУП-Х1Х вв. — характеризуется развити­ем ведущих идей и научных концепций социальной педагоги­ки, становлением ее как науки.

XVIII и XIX века вошли в историю мировой культуры как периоды буржуазно-демократических революций. Видные уче­ные (педагоги, философы, социологи, психологи) искали реше­ние социально-педагогических проблем на путях сотрудниче­ства с общественностью и государством. Вопросы воспитания рассматривались в русле идей преобразования общества, наде­ления всех людей равными правами, реальной свободой. В этот период социальная педагогика развивается в тесной связи с практической социально-педагогической деятельностью. Вид­ные педагоги не только высказывают те или иные идеи, но и реализуют их на практике, создавая приюты для детей-сирот и беспризорных, детские сады, школы и другие учреждения для детей с различными проблемами.

На протяжении всего XIX века шел длительный и неодноз­начный процесс отделения социальной педагогики от педагоги­ки. При этом на ее развитие, кроме философии и педагогики, большое влияние оказывали и другие науки, такие как психо­логия, социология, антропология (наука о происхождении и развитии человека), медицина и др. То есть наряду с процессом отделения социальной педагогики от педагогики одновремен­но шел и другой процесс — ее интеграции с другими науками.

В конце XIX в. социальная педагогика выделяется в самосто­ятельную область педагогической науки. Это событие связано, прежде всего, с именами немецких ученых Адольфа Дистерве-га, Пауля Наторпа и др.

С начала XX в. начинается третий период — период развития социальной педагогики как самостоятельной науки, который отнюдь нельзя назвать «безоблачным».

До сих пор среди ученых разных стран ведутся дискуссии о том, какое место занимает социальная педагогика среди дру­гих педагогических наук; является ли она наукой или только областью практической деятельности; как соотносятся соци­альная педагогика и социальная работа др. Во многих странах термины «педагогика», «социальная педагогика», «соци­альный педагог» вообще не употребляются. Так, в США в учеб­ных заведениях вместо педагогики студенты изучают курс философии образования, а область практико-ориентированной помощи людям относится к социальной работе, хотя среди социальных работников есть специалисты, которые ориенти­рованы именно на оказание помощи детям с различными про­блемами. В Бельгии используется термин «ортопедагогика», близкий к понятиям «специальная педагогика» и «соци­альная педагогика».

Таким образом, в разных странах в зависимости от их исто­рических и культурных традиций, уровня развития общества, развития соответствующих областей наук есть свои отличия как в терминологии, так и в сущности понятий. Однако есть и то общее, что их объединяет. Любое общество всегда решало, ре­шает и будет решать «вечные проблемы» развития, воспитания и образования детей, особенно таких, которые имеют проблемы, препятствующие их успешному и полноправному включению в жизнь общества.

Так как социальная педагогика представляет собой вклад, прежде всего, немецкой науки в историю развития педагогики, мы сделаем краткий экскурс в историю развития социальной педагогики в Германии, которая насчитывает более ста лет и тесно связана с историей социального, экономического, поли­тического развития страны.

Термин «социальная педагогика» введен в дискуссию о вос­питании в 1844 г. К. Магером и далее распространен А. Дистер-вегом. С момента возникновения этого понятия до настоящего времени в немецкой литературе прослеживаются две его раз­личные трактовки, определяющие различные подходы в разви­тии этой отрасли научного знания. Согласно первой трактовке, социальная педагогика имеет нечто общее с социальной сторо­ной воспитания (К. Магер); согласно второй — она выступает как педагогическая помощь в определенных социальных усло­виях, ситуациях (А. Дистервег).

Несмотря на кажущуюся близость этих подходов, они имеют существенные различия. В первом случае речь идет о социаль­ном аспекте воспитания и соответствующих ему задачах, во

втором — о педагогическом аспекте общественного развития и его задачах.

Представителями первого направления были К. Магер, П. Наторп (20-е годы), Е. Борнеманн, Ф. Шлипер (60-е годы), Д. Пегелер (80-е годы) и др. Со времен К. Магера в развитии со­циальной педагогики рассматриваются предпосылки, методы и средства воспитания человека в обществе, для общества, че­рез общество.

Наиболее яркий представитель социальной педагогики Па­уль Наторп (1854-1924) рассматривал социальную педагогику как часть, аспект общей педагогики. Рассматривая основные функции человеческого существования, П. Наторп выдвинул три основные функции социальной педагогики. Первая — свя­зана с половой жизнью ребенка, которая раскрывается в нем в кругу семьи и в контакте с ближайшим окружением. Вторая — с волей, которая формируется в школе и связана с осуществле­нием передачи знаний, при этом у ребенка развиваются эмоци­ональные, социальные и моторные способности. Третья — ра­зум — раскрывается в общности. П. Наторп считал социальную педагогику педагогикой для всех молодых людей, задача кото­рой — воспитание в молодежи начал солидарности и обществен­ности.

Развивая идеи П. Наторпа, представители этого направления рассматривали социальную педагогику как интегративную на­уку. Интересна в этом отношении трактовка Е. Борнеманна, который рассматривает социальную педагогику как науку, объединяющую лечебную педагогику, экономическую педаго­гику и др. Ее задачи — способствовать индивидуальной само­стоятельности в социальных группах и социальной общности, заботиться о культуре и гуманистическом развитии общества. В силу своей интегративности социальная педагогика проника­ет во все сферы воспитания, т.е. она выступает одним из прин­ципов педагогики. Таким образом, согласно этой трактовке со­циальная педагогика выступает как принцип воспитания.

Второй подход отражен в трудах А. Дистервега (40-50-е годы XIX в.), Г. Ноля, Г. Боймер (20-30-е годы XX в.), К. Молленга-уэра (50-е годы) и др. Начиная с А. Дистервега, представители этого направления пытаются дать ответ на социальные вопро­сы своего времени, такие как социальная незащищенность ра­бочего класса, образование народа, беспризорность и др.

Герман Ноль (1879-1960) видел задачу социальной педагоги­ки в экстренной помощи, которая необходима в том случае, если семья и школа не могут по каким-либо причинам выполнять

свои функции. Идея Г. Ноля, по сравнению с П. Наторпом, выг­лядела намного убедительнее, конкретнее и практичнее. Его идеи нашли отражение в принятом в 1922 г. законе о благотво­рительной деятельности молодежи — это был первый государ­ственный документ в Германии, который регулировал воспита­ние молодежи вне школы.

С тех пор социальная педагогика стала на практике «педаго­гикой экстренных случаев», которая должна была восполнять существующие в семье и школе пробелы по воспитанию моло­дежи.

Гертруда Боймер, одна из представительниц этого направле­ния, в отличие от сторонников первой точки зрения, считала социальную педагогику не принципом, а составной частью пе­дагогики. Все, что не относится к воспитанию в семье и школе, есть проблема социальной педагогики.

Развивая понятие беспризорности, К. Молленгауэр отмечал, что, если отдельные общественные институты не в состоянии решить эту проблему ребенка, то возникает необходимость со­здания третьего пространства воспитания (кроме семьи и шко­лы) — государственной помощи. При этом социальная педаго­гика, считал он, должна иметь дело не с передачей культурно­го содержания, а исключительно с решением проблем, возника­ющих в процессе развития и включения в общество подраста­ющего поколения.

В 60-е годы это направление окончательно складывается и обосновывает свои позиции — теоретическое осмысление и обо­снование социального воспитания как помощи детям, совер­шившим правонарушения, внешкольная работа по месту жи­тельства, воспитательная работа в домах ребенка, детских шко­лах, школах-интернатах и других учреждениях.

В настоящее время в Германии издано и издается так много работ в области социальной педагогики, что возникает впечат­ление, будто все вопросы социальной педагогики уже исчерпа­ны. На самом деле, как считают немецкие ученые, хотя основ­ные направления социальной педагогики как рефлексивной деятельности и науки основательно проработаны, однако это не означает, что все проблемы уже исследованы. Общий облик те­ории все еще остается пока неясным и будет оставаться таким и впредь, поскольку и продолжающаяся дифференциация смежных дисциплин (психологии, социологии, социальной работы и др.), и быстрое изменение в акцентах практических требований не дают возможность дать полное описание теории социальной педагогики. Это закономерно для естественного

3 М. А. Галагузова

процесса развития любой науки. С другой стороны, это означа­ет, что теоретический горизонт дискуссий социальной педаго­гики XX в. значительно расширяется.

Вместе с развитием социальной педагогики как науки в Гер­мании активно развивается сфера профессиональной деятель­ности специалиста в области социальной педагогики. С 1908 г. начата подготовка социальных педагогов; в начале 70-х годов в университетах Германии начата подготовка социальных пе­дагогов с высшим образованием.

Следует отметить, что в Германии, наряду с социальной пе­дагогикой, на протяжении XX века активно развивается как самостоятельная область знания и практической деятельности социальная работа. Однако профессиональная деятельность социальных педагогов и социальных работников имеет много общего, поэтому в настоящее время она регулируется единым стандартом, в котором названия этих специалистов употребля­ются как синонимы через дефис: социальный работник/соци­альный педагог. Они выполняют в обществе следующие функ­ции: воспитательную, информационную, консультативную, поддержки, помощи, организации, защиты и представление интересов клиента. Однако в их деятельности есть и свои отли­чия. Главное из них заключается в том, что традиционными адресатами социальной педагогики являются дети и молодежь; она концентрирует свое внимание на помощи в воспитании и образовании.

Социальная педагогика и социальная работа

В России институт социальной работы также был введен в начале 90-х годов почти одновременно с социальной педагоги­кой. Их введение явилось ответом на реальную действитель­ность, когда потребовались специалисты, которые могли бы оказать помощь социально незащищенным слоям населения. И с тех пор обе эти сферы практической деятельности активно развиваются, развиваются и соответствующие области научного знания, ведется профессиональная подготовка специалистов для обеих профессиональных сфер.

История развития социальной педагогики и социальной ра­боты очень близки. Прежде всего их объединяют культурно-исторические традиции отношения к людям, требующим осо­бой заботы и внимания. Не случайно «милосердие», «благотво­рительность», «помощь» и другие понятия широко использую­тся и в социальной педагогике, и в социальной работе.

Однако они имеют и ярко выраженную специфику, которая выявилась с самого начала их развития в нашей стране как официально признанных институтов. Так, социальная работа начала развиваться в сфере социальной защиты населения, а социальная педагогика, как отмечалось ранее, — в системе об­разования и учреждениях комитетов по делам молодежи.

Постепенно сферы деятельности социальных педагогов и соци­альных работников стали расширяться, пересекаясь и взаимно дополняя друг друга. В различных государственных и негосудар­ственных учреждениях, например, в некоторых детских домах и школах, сегодня одновременно работают и социальные работ­ники, и социальные педагоги; однако каждый из них имеет свой круг обязанностей и решает свои функциональные задачи.

Их отличия обусловлены тем, что они выделились как при­кладные области знания из разных наук: социальная педагоги­ка — из педагогики, а социальная работа — из социологии. Как науки и та, и другая в России фактически делают свои первые шаги. Развитие теории социальной работы происходит так же трудно и противоречиво, как и развитие социальной педагоги­ки. Существуют различные точки зрения на предметы и объек­ты этих наук, в том числе и на их соотношение: делаются попыт­ки подчинить социальную педагогику социальной работе и на­оборот, что нужно рассматривать как закономерное явление в развитии наук.

Однако пока ведутся эти научные дискуссии, в практической деятельности различное происхождение социальной педагоги­ки и социальной работы проявляется достаточно четко в том, что социальные педагоги в своей работе опираются, прежде все­го, на теоретические и методические основы педагогической деятельности, тогда как социальные работники используют, главным образом, социологические теории и технологии и со­циологические методы исследования.

В то же время области практической деятельности социаль­ной педагогики и социальной работы настолько близки и по функциям, и по содержанию, и по методам работы, что они не могут не пересекаться.

Схематично это соотношение сфер практической деятельно­сти социального педагога и социального работника можно изоб­разить следующим образом (см. рисунок на стр. 68).

Попробуем выделить то общее и специфическое, что связыва­ет социальную работу и социальную педагогику как области практической деятельности. В первую очередь, это касается их объекта, или адресата.

з*

В поле зрения социальной работы попадает человек, но не любой, а тот, у которого есть проблемы, мешающие человеку быть успешным, благополучным членом общества, жить полно­ценной жизнью.

Те или иные проблемы возникают фактически у каждого че­ловека в течение всей его жизни. Они могут носить психологи­ческий, медицинский, правовой, материальный и иной харак­тер, могут быть связаны с внешними, не зависящими от чело­века факторами (экологические, социальные, техногенные, межнациональные и другие катаклизмы), или внутренними личностными проблемами (нездоровье, отклонения в физичес­ком или психическом развитии и пр.). Для социальной работы важно то, что человек не может разрешить эти проблемы само­стоятельно и поэтому нуждается в чьей-то профессиональной помощи.

Таким образом, можно сказать, что объектом социальной работы является человек, нуждающийся в помощи в процессе его социальной жизни, т. е. человек как социальный субъект, независимо от его возраста.

В поле же зрения социальной педагогики попадает ребенок, который требует помощи в процессе его социализации — пре­вращения индивида в социального субъекта, т. е. ребенок как развивающаяся, формирующаяся личность.

Сопоставление этих объектов наглядно показывает и то, что сближает эти две науки и области практической деятельности, и то, что их концептуально отличает. Показательно с этой точки зрения и то, что человека, которому оказывается по­мощь, в социальной работе, как правило, называют клиен­том, в социальной же педагогике обычно употребляется сло­во ребенок.

Вопросы для самоконтроля

1.Каковы объект и предмет исследования социальной педагогики?

2. В чем особенности развития социальной педагогики в России?

3. Каковы исторические этапы развития социальной педагогики как
науки за рубежом?

4. Какова взаимосвязь социальной педагогики и социальной работы?

Литература

1. Бочарова В. Г. Социальная педагогика. — М., 1994.

2. Григорьев С. И..Демина Л. Д. Психолого-социологические основы
социальной педагогики. — Барнаул, 1996.

3. Журавлев В. И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. —
М., 1988.

4. Краевский В. В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она
нужна? Как она делается? — Волгоград, 1996.

5. МудрикА. В. Введение в социальную педагогику. — М., 1997.

6. Платонова Н. М. Основы социальной педагогики. — СПб, 1997.

7. Смирнова Е. Р., Ярская В. Н. Философия и методология социальной
работы: Учеб. пособие. — М., 1997.

Date: 2015-09-02; view: 380; Нарушение авторских прав