Педагогика Баухауза в контексте реформ художественного образования в Германии первой трети XX века

Распространенное мнение о том, что Баухауз целиком порывает с традицией и начинает в своей области с нуля, не учитывает той исторически обусловленной взаимосвязанности процессов, которые нашли свое отражение в образовании новой художественной школы. Сам Гропиус неоднократно подчеркивал, что Баухауз - это не эксперимент, а результат закономерного социально-исторического развития общества. И говоря о генеалогических, духовно-исторических основах школы, указывал на Рескина, Морриса, вал де Вельде, Ольбриха, Беренса и Матеуса, о которых уже шла речь выше.

Выступая в Ландтаге Тюрингии при обсуждении бюджетных расходов 9 июля 1920 года Гропиус, аргументируя необходимость финансирования школы, заявил:

«На основании несомненных фактов я здесь четко и ясно доказал то, что совершается в Баухаузе, в непрерывном и логичном развитии должно происходить и уже происходит по всей стране, и я доказал, что Баухауз означает продолжение развития традиций, а не разрыв с ними»⁷⁵.

Гропиус также настаивал, что Баухауз - не просто оригинальная идея, однажды пришедшая кому-то в голову, а осуществление «типичных для времени идей социального переустройства», в том числе, и в области реорганизации художественной школы.

В 1977 году в архиве Баухауза в Берлине прошла выставка «Реформы художественной школы 1900-1933»⁷⁶. На ней были представлены различные документы тех лет, посвященные проблемам преобразования художественной

^в Protokol der 83. Sitzung des Thiiringischen I ^ndtages von 9.7.1920 // H. M. Wingler. Das Bauhaus.

KOln. 2002. S. 52.

■ Hans M. Wingler (Hrsg.), Kunstschulreform 1900-1933, Berlin 1977.

52

школы. На их основании можно говорить об определенных тенденциях, которые отчетливо просматриваются в реформах образования того времени. Поскольку единого документа, строго регламентирующего процесс реформирования, как это было, например, в Советской России, не существовало, поэтому осуществить преобразования в момент Первой мировой войны или особенно в первые послевоенные годы, в период разрухи, жестко придерживаясь единой программы, не представлялось возможным.

В этот период реформы в Германии непосредственно коснулись всего нескольких школ: школы Обриса в Мюнхене, художественной школы во Франкфурте, Академии искусств и художественных ремесел в Бреслау, Берлинской школы Реймона, объединенных государственных школ искусства и художественных ремесел в Берлине, Берлинской школы Иттена. В этих школах были сделаны попытки изменить прежнюю систему образования и привести ее в соответствие с новыми требованиями времени. В некоторых из них процесс реформирования начался еще до создания в 1919 году Баухауза, в некоторых шел параллельно.

Нам кажется, что было бы уместным привести здесь ряд высказываний непосредственных организаторов и участников этих преобразований, чтобы прояснить те цели и задачи, которые эти реформы преследовали, и какой характер они носили. В этом мы, в первую очередь, будем опираться на книгу известного немецкого искусствоведа В. Ветцольдта «Размышления о реформе художественной школы», которая была издана в 1921 году в Лейпциге, и которую в том же году частично перевел на русский язык и прокомментировал Кандинский (рукопись перевода хранится в Российском архиве литературы и искусства в Москве). Его статья «К реформе художественной школы» была опубликована в 1923 году в журнале «Искусство» уже после его отъезда в Германию. Помимо этого, мы считаем целесообразным привлечь тексты самого Гропиуса, так как он являлся не только сторонником и идеологом реформ, но одним из немногих, кому эти реформы удалось провести в жизнь.

Основное содержание преобразований касалось нескольких принципиальных позиций.

1. Первая позиция. Общие антиакадемические тенденции
(antiakademischen Tendenzen) реформ. Все, так или иначе, сходились в одном -
традиционная академическая система образования себя исчерпала, а ее формы и
методы обучения в значительной степени устарели. Приведем некоторые
примеры:

«Художественные академии должны быть ликвидированы или преобразованы. Надо заметить, что за последние 50 лет никто не осмелился сказать это прямо»⁷⁷ (Боде);

«Академия как профессиональная школа отвергнута. Она стала не в состоянии обучить и воспитать современно мыслящего художника»⁷⁸ (Ветцольдт);

«Организация и методика академий производит поистине впечатление средневековых в сравнении с новыми специальными школами... Со времени да Винчи в Италии и Дюрера в Германии искусство перестало быть тончайшим цветком чисто ремесленных усилий, а стала рождаться на основе теоретически-научного образования. Началось злосчастное онаучивание академий, устранение которого должно стать одной из первых задач реформы художественной школы»⁷⁹ (Ветцольдт);

«Академия утратила связь с жизнью, для нее искусство стало лишь предметом роскоши... Она лишила индустрию и ремесло творческих людей, что, в свою очередь, повлекло за собою их дальнейшую изоляцию»⁸⁰ (Гропиус).

2. Вторая позиция. Поскольку старая академическая система утратила
прежнюю актуальность и себя не оправдывает, то необходимо вернуться к
прежним принципам обучения, возвратиться к той традиции, которая

¹¹ W.von Bode. Die deutsche Kunsterziehung der Zukunft, in: Der Tag - modeme illustrierte

Zeitung. Berlin, 8.1.1920.

~* W. Waetzoldt. Gedanken zur Kunstschulreform. Leipzig 1921. S.I5.

⁷⁹ W. Waetzoldt. Gedanken zur Kunstschulreform. S.34.

^w В.Грониус. Идея и структура Баухауза (1924) // Границы архитектуры. С.231.