Пропедевтический курс И. Итген

Иоханесс Игген. 1921

Знакомство молодого швейцарского художника и педагога Иоханесса Иттена (1888-1967) с Гропиусом произошло в Вене при посредничестве Альмы Малер-Гропиус. Гропиус, который тогда только еще собирался занять пост директора Баухауза, с интересом отнесся к педагогическим идеям и

экспериментам Иттена. Вскоре он приглашает его в качестве преподавателя в свою новую художественную школу. С 1919 по 1923 годы Иттен являлся ведущим педагогом Баухауза. В историю Баухауза он вошел как инициатор и создатель уникального в своем роде пропедевтического курса, который был введен в октябре 1919 года как полугодовой факультативный «свободный предмет», а затем решением совета мастеров от 29 сентября 1919 года и 13 сентября 1920 года, как обязательный предмет.

На первом, начальном этапе развития института Иттен, без сомнения, был одной из главных фигур Баухауза. Тому доказательством является то, что он не только руководил пропедевтическим курсом, но и работал одновременно в нескольких мастерских. По сути дела в этот период Иттен фактически являлся заместителем Гропиуса. Он замещал его в тех случаях, когда Гропиус был занят организационной работой или выполнял частные архитектурные заказы.

Первоначально через форкурс осуществлялась основная педагогическая деятельность института. Позже Гропиус назовет его артерией Баухауза. Заслуга Иттена - именно в создании этого курса. Эта система предварительного обучения в том виде, в котором как она была им разработана, дополненная и конкретизированная в Баухаузе Мохоль-Надем, Альберсом, Кандинским, Клее и Шлеммером (называемая в разное время по-разному - форкурс, предварительные классы, предварительное обучение или предварительный семестр) со временем будет внедрена не только в институты, имеющие художественно-промышленную направленность, но постепенно в академии художеств, высшие технические школы, а затем и в среднее звено художественных учебных заведений. Этому в определенной мере способствовал тот факт, что воспринималась эта система в русле реформ художественной школы, проводимых в то время правительством Германии.

102

Иттен родился в Берне в 1888 году. В 1904-1908 годы посещал учительский семинар, готовясь стать учителем начальных классов. Когда в 1908 году он начинает преподавать в сельской школе недалеко от Берна, то уже тогда проявляет себя талантливым и чутким педагогом. Он вспоминал:

«Я старался избегать всего, что могло разрушить непосредственную детскую наивность. Почти инстинктивно я осознавал, что любая критика ши поправки вызывают обиду и действуют разрушающе на их уверенность в себя, а похвала и одобрение, наоборот, вызывают прилив сил»¹.

Этому принципу он остается, верен в Баухаузе, как впрочем, и во всех художественных школах и институтах, где ему приходится преподавать впоследствии. В 1963 году во введении к первому изданию книги «Мой форкурс в Баухаузе» он, как бы оглядываясь назад, исходя из своего собственного уже внушительного педагогического опыта, писал о задачах и целях образования:

«В образовании одаренность важна так, как ни в одной другой области человеческой деятельности. Только одаренный воспитатель, то есть обладающий врожденным педагогическим чутьем, будет обязательно уважать и защищать в каждом маленьком человеке неповторимое чувство рождения новой личности. Уважение к человеку есть начало и конечная цель любого воспитания. Воспитание - отважное предприятие и особенно это проявляется в художественном воспитании, поскольку здесь речь идет о творческом начале в человеке.

Понимание человеческой природы - причем чисто интуитивное понимание - представляется мне необходимым качеством настоящего педагога, поскольку он должен почувствовать в своем ученике его природные данные, его темперамент и стремиться раскрыть их»².

С октября 1909 года Иттен начинает изучать искусство в высшей художественной школе в Женеве. Педагогические методы обучения этого учебного заведения оказываются диаметрально противоположными его собственным взглядам на то, как и чему следует учить будущих художников. Преподавание здесь велось на средневековый манер. Ученики должны были повторять за профессорами определенные задания, и тот считался лучшим из них, кому наиболее точно удавалось копировать своего учителя. С некоторым разочарованием Иттен в 1910 году покидает школу. С 1910 по 1912 годы он работал учителем математики, физики и химии в Берне.

Но желание посвятить себя искусству все же берет верх. Это решение приходит в 1912 году после знакомства с искусством художников объединения «Синий всадник», под впечатлением выставок кубистов и художников Зонденбурга во время его путешествия по городам Германии, Голландии и Франции. Он писал: «Только теперь я, понял чему следует учиться, и во второй раз отправился в Женеву. В классе профессора Жилльярда, который познакомил меня с геометрическими элементами форм и их контрастами, я окончательно утвердился в своем решении».

Позднее он уточняет, что эти «упражнения, направленные на изучение контрастов между элементами основных форм - квадратом, кругом и треугольником - явились введением в мое беспредметное формообразование 1915-1919 годов»⁴. А в одном из своих писем 1914 года, адресованных профессору Жилльярду, отмечав!, что считает превосходным его учебный метод, поскольку он «образует нечто основополагающее, именно то, что должен знать каждый художник, ведь Вы изучаете элементы, которые составляют основу любого художественного произведения»^s.

¹ И. Итген. Искусство формы. Мой пропедевтический курс в Баухаузе и других школах. - М., 2001.
С. 7. Далее: Форкурс

² И. Иттен. Форкурс. С. 7.

³ Там же, С 7-8.

⁴ J. Itten. Fragmente zu Leben und Wcrk, in: W Rotzel (Hrsg), Johannes Itten. Werke und Schriften
(mit Werkverzeichnis von Anneliese Itten), Zurich 1978' S.31. Далее: Rotzler.

⁵ Rotzler S. 397.

Занятия у Хельцеля послужили определенным импульсом для развития собственного искусства Иттена. К этому времени относятся его многочисленные композиции из абстрактных геометрических форм и различных природных материалов. Но эти занятия оказали влияние и на всю будущую деятельность Иттена как педагога. Упражнения Хельцеля, направленные на изучение цветового круга, цветовых контрастов, контраста светлого и темного, анализ работ старых мастеров с точки зрения закономерностей построения и цветовых решений он в дальнейшем активно будет использовать и в своей педагогической практике. От Хельцера приходит и увлечение гимнастикой.

И. Итген. Святой. Акварель. 1917 И. Итген. Абстракция. Литснрафия. 1919

С целью продолжения своего профессионального художественного образования Иттен переезжает в Штутгарт. С 1913 по 1916 годы он факультативно занимается у профессора академии художеств А. Хельцеля (1853-1934). О своем обучении у Хельцеля Иттен вспоминал:

«Наряду с композицией в живописи там особое место уделялось основам учения о цвете. На своих занятиях Хельцель говорил об особенностях композиционных построений старых мастеров и живописных возможностях сочетания светлого и темного. Все его усилия были направлены на исследование и изучение средств художественной выразительности. Хельцель был педагогом, открытым ко всему новому. Круг его студентов был достаточно широк, и я познакомился здесь с Идой Керковиус, Оскаром Шлеммером и Вилли Баумайстером. Несмотря на ужасы начавшейся войны, нам удавалось вести дискуссии о художественных проблемах кубизма и футуризма»⁶.

¹¹ И. Итген. Форкурс. С. 8.

И. Иттен. Композиция: большое-малое, широкое-узкое (форкурс), 1922.

Уже в Штутгарте, чтобы как-то заработать на жизнь, Иттен давал частные уроки живописи. В 1916 году он перебирается в Вену, где открывает частную художественную школу. Здесь ему представляется возможность воспользоваться знаниями, полученными у Жилльярда и Хельцеля. Во

106

многом опираясь на их методы, экспериментируя и расширяя материал, он работает над созданием своей собственной педагогической системы:

«Мы занимались геометрией и ритмикой форм, проблемами пропорций и.живописной выразительности композиции. Новыми для нас были задания на выявление текстур и разработку субъективных форм. Наряду с изучением полярных контрастов удивительно полезными оказались упражнения на ослабление и концентрацию внимания. Я стал осознавать, что творческий автоматизм является одним из факторов художественного процесса. Сам я работал над абстрактно-геометрическими картинами, которые отличались тщательной композиционной выстроенностью»⁷.

Несколько лет, проведенных в Вене, явились для Иттена временем напряженной самостоятельной работы. В эти годы происходит его становление как художника и как педагога. Несмотря на то, что в Вене он ведет замкнутый образ жизни, круг его общения был ограничен, он все же поддерживал отношения с Арнольдом Шенбергом, Альбаном Бергом и Жезефом Хауером. Все они работали в этот момент над проблемой создания композиций, состоящих из двенадцати музыкальных полутонов. С Хауером Иттен непосредственно занимался поиском аналогий между музыкальными звуками и цветами (эту проблему разрабатывал и Кандинский). При этом Хауер будет в дальнейшем ссылать на двенадцатичастный экспрессивный цветовой круг самого Иттена. Наработанный в это время материал Иттен включит в свою книгу «Искусство цвета», изданную значительно позднее -в 1961 году.

Приступая к своей работе в Баухаузе осенью 1919 года, Иттен следующим образом формулирует главные задачи и цели обучения:

«В своем форкурсе я ставил три цели:

1. Пробудить творческие силы и вместе с ними художественные
способности обучающихся. Сделать так, чтобы личные переживания и
особенности восприятия каждого определяли своеобразие их работ.
Постепенно студенты должны были избавиться от мертвящих условностей и
научиться работать самостоятельно.

2. Облегчить студентам выбор их будущей профессии. Здесь особенно
должны были помочь занятия с различными материалами и текстурами.
Каждый из студентов должен был определить, какой из материалов больше
ему по душе, что именно соответствует его творческому "я" - дерево,
металл, стекло, камень, глина или ткань...

3. Познакомить студентов с основами художественной композиции, без
чего нельзя стать профессионалом. Законы формы и цвета открывали им

108

мир объективных начал искусства. Втягиваясь в работу, они постепенно овладевали тем, как научиться в своих произведениях сочетать субъективное и объективное в решении проблем формы и цветов.

Он также писал: «Формировать творческую сущность человека, взятого во всей своей цельности, было моей программой, которую я последовательно отстаивал»⁹.

Хотя по началу его методы преподавания и особенно его упражнения на расслабление и концентрацию внимания, на ритмическое освоение формы вызывали некоторое недоумение, как со стороны студентов, так и со стороны педагогов. Клее, например, после своего первого посещения занятий Иттена в Баухаузе в одном из писем жене с нескрываемой иронией описывал свое впечатление:

«Несколько раз, пройдясь туда-сюда, Иттен останавливается перед мольбертом, на котором укреплена чертежная доска с пачкой листов бумаги для набросков. Берет кусок угля, все тело его напрягается, будто по нему пробегает заряд энергии, и затем он вдруг переходит к действию. Раз, два — на бумаге возникают две с силой проведенные линии //. После этого он просит студентов повторить упражнение и, наблюдая за ними, призывает некоторых быть более тщательными и держать осанку. Затем, отбивая такт, он заставляет всех встать и, подчиняясь ритму, сделать упражнение снова. Это напоминает массаж тела с целью подготовить телесную машину к более тонким действиям»¹⁰.

За эту экстравагантность, а также за его увлечение восточными религиями студенты между собой называли Иттена «Премудрым». Сам Иттен так объяснял свои религиозно-философские искания того времени:

«Ужасные потрясения и разруха, вызванные войной, породили неразбериху и беспомощность буквально во всех сферах жизни. Студенты бесконечно спорили и искали новые духовные точки опоры. Мое внимание в те годы полностью заняла книга Шпенглера "Закат Европы". Мне стало ясно, что научно-техническая цивилизация дошла до критической точки. И я не верил, что лозунги "назад к ремеслу" или "объединим искусство и технику" могут разрешить возникшие проблемы.

Я изучал восточную философию, а также персидский маздаизм и раннее христианство. Это помогло понять, что современные научные исследования и технизация жизни, направленные на изменение окружения, должны быть уравновешены мышлением, ориентированным на развитие самосознания и укрепление внутренних духовных сил»¹¹.

И. Итген. Из различных материалов. Учебная работа по курсу И. Иттена. Изображение
Тушь, 20x15. 1916 характерных качеств разных материалов. 1923

В основу занятий Иттена по формообразованию было положено «учение о контрастах»^². Проработке контрастов посвящались основные

Там же, С- 10.

⁹ Там же, С. П.

¹⁰ Там же, С. 11.

¹¹ Там же, С. 10.

¹² Подробнее см.: И.Иттен. Искусство цвета. Изд.Аронов. - М., 2000.

по

задания форкурса. Особенно важным и выразительным Иттен считал контраст светлого и темного (Hell-Dunkel-Kontraste), он изучался с разных точек зрения; с позиции качества, фактуры, световых градаций с использованием разных техник и инструментов, хотя чаще всего для этих упражнений он пользовался углем. По принципу контрастов строилось и изучение свойств разных материалов - гладкое-шероховатое, твердое-мягкое, легкое-тяжелое.

■!<«►

И. Иттен. Типы контрастных отношений

Эти качества предлагалось не только ощутить, но по возможности и пережить: свойства материалов проверялись с закрытыми глазами на ощупь, а затем их фактуру должны были изобразить по памяти. В этом была своя

логика - предмет как данность осваивался как бы в три этапа: вначале его предлагалось ощутить, почувствовать и пережить, затем узнать или осознать, потом уже оформить, т. е. найти для него подходящую форму, изображение, образ (Gestaltung). Он сам формулировал этот принцип - «почувствовать -

понять -сделать».

В берлинском архиве Баухауза сохранились учебные работы по выполнению этих заданий, они позволяют судить об универсальности его метода. Большая часть этих работ строится по принципу контраста, и нацелена на выявление и анализ противоположных свойств и качеств, например, действие большой темной формы сравнивалось с действием меньшей и светлой и т.п. Особый интерес вызывают всевозможные коллажи, выполненные из металла, кожи, растений, бумаги и тканей.

Следующая после проработки контрастов серия упражнений Иттена касалась изучения абстрактных элементов формы. Они строились на анализе характера трех основных форм - круга, квадрата и треугольника. Предлагалось проанализировать свойства каждой из этих форм в отдельности, а затем в сочетании друг с другом. Известно, что форма круга для Иттена ассоциировалась с движением, квадрата со спокойствием, а треугольник он воспринимал как резкое одновременное сочетание разных направлений. Иные ассоциации вызывали эти формы у Кандинского. Хотя надо отметить, что его курс абстрактного формообразования поначалу являлся продолжением уже существующего подготовительного курса Иттена, и его система обучения не только не противоречила педагогическим принципам Кандинского, но, возможно, послужила на этом этапе определенным импульсом в формировании его собственных методов.

Большое внимание на занятиях Иттена уделялось цвету. В архиве Баухауза сохранилась известная цветовая диаграмма, на основе

112

которой он излагал свое учение о цвете - тго двенадцатиугольная звезда, передающая градацию трех основных цветов. Как и все прочие упражнения, задания по изучению цвета строились на выявлении контрастов. Опираясь во многом на учение своего учителя Хельцеля, Иттен выделял семь типов цветовых контрастов: контраст цветовых сопоставлений, контраст светлого и темного, контраст холодного и теплого, контраст дополнительных цветов, симультанный контраст, контраст цветового насыщения, контраст цветового распространения. Кроме того, ряд заданий был направлен на изучение психологии восприятия цвета.

Наряду с воспитанием чувства «хорошей формы» Иттен стремился развить у студентов чувство ритма. Упражнениям в этой области обычно предшествовали дыхательные упражнения, после чего предлагалось выполнить рисунок в быстром или медленном темпе. Этим он хотел добиться у студентов определенной степени автоматизма в передаче индивидуальных ощущений формы.

Страница из конспекта И. Иттена по курсу анализа старых мастеров

Анализу ритма были посвящены некоторые задания по изучению произведений старых мастеров, а также по рисунку обнаженной натуры. Учебная работа А. Воттиц по курсу Иттена может служить примером такого анализа. Выполненная углем на желтой бумаге, она схематически воспроизводит линейный ритм изображения женской фигуры на картине

114

Лукаса Кранаха и с точки зрения академического рисунка абсолютно нетрадиционна. За рамки академического обучения выходили и занятия Иттена с обнаженной натурой. В своем дневнике он писал:

«Сегодня я хочу научить рисовать обнаженное тело ритмически. Студенты должны нарисовать тело с помощью движущихся кругов... При этом важно, чтобы рука, рисующая форму, постоянно находилась в круговом движении»¹³.

И. Иттен. Танцующая обнаженная. Карандаш, бумага.

Учебная работа М. Яна служит иллюстрацией этого задания. Обнаженное тело изображено с помощью ритмических кругов и производит впечатление непрекращающегося беспрерывного движения. Известно, что свои уроки рисования обнаженной натуры Иттен проводил под музыкальное

сопровождение, поэтому в данном случае вполне уместно говорить о музыкальности этих повторяющихся кругообразных линий.

А. Воттиц. Учебная работа по курсу И. Иттена

Таким образом пропедевтический курс Иттена оказался той отправной точкой, которая послужила началу сложения и выработке формообразующей концепции Баухауза. Несмотря на свой юный возраст, определенную субъективность во взглядах и излишнюю эксцентричность поведения, а также на сравнительно недолгое пребывание в Баухаузе педагогические принципы Иттена заложили основу всего дальнейшего обучения.

I. Itten. Werke und Schrirten. Zurich. 1978. S.64.

Ласло Мохоль-Надь. 1925

После ухода И. Иттена руководство пропедевтическим курсом переходит к Л. Мохоль-Надю. С 1923 по 1925 годы он проводит все занятия курса, ас 1925 по 1928 годы (до конца своего пребывания в институте) -только во втором семестре, поскольку в первым семестре со студентами начинает заниматься выпускник института И. Альберс.

Ласло Мохоль-Надь (1895-1946) родился в Венгрии в простой крестьянской семье. И хотя его интерес к изобразительному искусству проявился уже в детские годы, он решает прежде получить профессиональное образование юриста и только затем обращается к занятиям искусством. К

ранним его работам относится графическая серия, выполненная углем и чернилами, посвященная сценам из военной жизни. После ликвидации в 1919 году Венгерской советской республики Мохоль-Надь эмигрирует вначале в Вену, а затем в Берлин. Настроенный весьма революционно как в политическом, так и в художественном смысле, он сразу оказывается в кругу деятелей международного авангарда.

Берлин первых трех десятилетий XX века, наряду с Парижем и
Мюнхеном - важный общеевропейский культурный центр, который во
многом определял пути развития современного искусства. Сюда съехалось
большое число художественной интеллигенции со всего мира, в частности
среди них было много русских эмигрантов. Немецкие

художники-экспрессионисты, входившее в группу «Синий всадник», объединяются вокруг знаменитой галереи «Штурм» Вальдена, одного из главных пропагандистов новых течений европейского искусства в Германии. Мохоль-Надь близко сходится с дадаистом Раулем Хаусманом, Ханом Хохом и Куртом Шниттерсом.

О своих художественных пристрастиях того времени он вспоминал: «Я начинал карьеру не как абстрактный художник. Современная живопись, к которой в то время относилось творчество фовистов, кубистров, экспрессионистов и футуристов, пугало меня, и от этой мнимой неразберихи я обратился к «проверенным ценностям - художникам эпохи Возрождения. «Понять» их было несложно... Мы чаще всего любим те вещи, которые понимаем, нас влечет к тому, что хорошо знакомо»¹⁴.

Затем приходит увлечение Рембрантом и Ван Гогом, и уже через их творчество возникает интерес к Мунку, Тиханьи, Кокошка, Шиле и Марку. Мохоль-Надь писал: «Эдвард Мунк, норвежский художник, венгр Лайош

¹⁴ Л. Мохоль-Надь. Художник подводит итоги // Ласло Мохоль-Надь и русский авангард. - М., 2006, с. 270.

Тиханьи, Оскар Кокошка, Эгон Шиле, Франц Марк - всех их я мог разгадать, по крайней мере, я так думал. Я понял, что природа была для них лишь отправной точкой, и что основной акцент был смещен на собственную интерпретацию, и это прямо-таки потрясло меня. Мне стало ясно, откуда взялись непривычные сочетания кривых, прямых и зигзагов. Это была часть художественного языка, основанного на первичных визуальных элементах. Так художники говорили о своих проблемах, своем общественном сознании, счастье и опасениях. Линии превратились в диаграммы внутреннего мира. В восторге я создал рисунок, на котором не было предметов, только линии, прямые и кривые. Рассеянные по листу колеса и мосты были единственными формами, заимствованными из природы. Я дал картине название "Строить, строить!". Это было в 1917-1919 годах»¹⁵.

Постепенно в поиске творческого самоопределения и собственной художественной концепции Мохоль-Надь обращается к «близкому его складу прирожденного экспериментатора» конструктивизму. Художник сближается с группой конструктивистов, образовавшейся в 1921 году в мастерской Герта Кадена, в которую входили наряду с немцами голландец Т. Ван Дусбург, венгр А. Кемени и русские художники Эль Лисицкий, Н. Певзнер, Н. Габо и Н. Альтман.

К этому времени относятся его эксперименты с различными материалами. От простых плоских геометрических структур он переходит к трехмерным конструктивно-кинетическим моделям. В 1921 году он создает первые конструктивистские скульптуры из металла. Своеобразным итогом его творческих исканий тех лет стала персональная выставка в знаменитой галерее «Штурм».

Л. Мохоль-Надь. Композиция № 19.1921 Л.Мохоль-Надь. Конструкция «h». 1921

Там же, С. 273.

Л. Мохоль-Надь. Никелевая конструкция. 1921

Л. Мохоль-Надь. Свето-звуковой модулятор. 1922-1930

120

Приблизительно в это же время Мохоль-Надь начинает интересоваться фотографией. В стремлении радикально обновить изобразительный язык этого искусства он вместе со своей женой Луцией Мохоль выполняет свои первые «фотограммы», где компонует причудливые тени обычных вещей, направленный и подвижный свет делает самостоятельным «художественным материалом». Для достижения сложных световых эффектов он изобретает специальные приспособления. Его привлекают новые полупрозрачные материалы, обогащающие игру света и тени. Это увлечение Мохоль-Надя передачей свето-теневого движения в последствие приведет его от фотографии к кинематографу.

Л. Мохоль-Надь. Фотограмма. 1926-1928

Особым свидетельством признания творчества и популярности Мохоль-Надя в среде авангардно настроенных художников явилось предложение Гропиуса, полученное весной 1923 года, преподавать в

Баухаузе. Хотя Гропиус, видимо, отдавал себе отчет, что приглашает человека не только не имеющего систематического профессионального образования, но к тому же не располагавшего ни малейшим педагогическим опытом. Тем не менее, он разглядел в нем незаурядное художественное дарование, его склонность к теоретической работе, а также «прирожденный талант педагога»¹⁶. И в этом он не ошибся.

Л. Мохоль-Надь. Типовая обложка к серии «Книги Баухауза». 1925.

Мохоль-Надь был первым, кто беспрекословно принял новую концепцию Гропиуса «Искусство и техника - новое единство», которую открыто отвергали Иттен, Фейнингер, Мухе и которой молчаливо сопротивлялись Кандинский и Клее. На протяжении всей деятельности в Баухаузе Мохоль-Надь, чем бы он ни занимался, всегда безоговорочно стремился поддержать Гропиуса во всех его начинаниях. Так, они совместно редактировали знаменитую серию «Книги Баухауза», для которой Мохоль-Надь разработал специальную типовую структуру полиграфического

^и Alexander Dorner. In Meraoriam Moholy-Nagy (1895-1946). Vortrag Chicago Art Instittute, 17.9.1947. Bauhaus-Archiv Berlin, S. 5.

122

оформления (в то же самое время вел активные переговоры с возможными авторами). В этой же серии в дальнейшем вышли две его собственные книги «Живопись, фотография, фильм» (1925) и «От материала к архитектуре» (1929). В первой он анализирует новые художественные возможности, которые дала фотография «оптическому формотворчеству», основу второй книги составили лекции, прочитанные им с 1923 по 1928 годы в Баухаузе, содержащие его размышления о задачах, целях педагогики искусства, о преподавании основ современного формообразования.

К своим занятиям в Баухаузе Мохоль-Надь всегда относился с большим энтузиазмом. В мае 1923 года он приступил к работе в качестве мастера формы в мастерской по металлу, подготовил курс лекций под названием «Материал и пространство», а несколько позже возглавил один из самых важнейших концептуальных курсов института. Первое с чего он начал - освободил его от излишней философско-мистической загруженности своего предшественника и перенес главный акцент на занятия по изучению материалов, расширил и углубил этот раздел.

Мохоль-Надь считал, что благодаря «интенсивным занятиям с материалами повышается уверенность и точность в ощущениях». Он определял структуру материала как «неизменный тип внутренней организации материала», а текстуру как «органически возникшую внешнюю крайнюю поверхность любой структуры (эпидермис, естественный)». Под фактурой он понимал «проявление, чувственно воспринимаемый отпечаток (воздействие) процесса создания, обнаруживающийся при любой обработке материала» или «поверхность материала, претерпевшего изменения извне (эпидермис, искусственный)». Причем один и тот же объект мог обладать, по его мнению, различными фактурами, Например, на мет&члической чаше могут быть: шероховатости (удары молотом), идеальная гладкость (обработка давлением, полировка), световые эффекты (отражение, преломление света) и т. д.

В качестве упражнений с фактурой он предлагал ряд упражнений, которые он описал в книге «От материала к архитектуре»:

«1. Создание фактур бумаги с помощью инструментов по выбору (игла, щипцы, решето) любым способом (колоть, давить, тереть, опиливать, сверлить и т. д.)

2. Создание фактур бумаги с помощью одного инструмента (игла, или
нож, или щипцы) или сгибанием и т. п.

3. Создание фактур с помощью краски на различных типах ткани.

4. Создание фактур на бумаге с помощью различных инструментов
(кисть, аэрограф и т. д.). То же на холсте.

5. Создание фактур краской и кистью на различных материалах.

6. Создание любых фактур (в том числе: графит, песок, древесное
волокно, опилки, стружки и т. д., рассыпанные на клей).

7. Производство фактур на материале различных мастерских (шерсть,
металл, дерево и т. д.).

124

8. Оптическое представление (перевод) свойств структуры, текстуры, фактуры от фотографической иллюзии до полной абстракции (рисунок, живопись, фотография)».

Одним из особенно распространенных упражнений Мохоль-Надя, направленных на изучение текстуры и фактуры, было задание сделать композиционный монтаж из материалов разного качества, а потом изобразить его на бумаге.

использовании материалов как в условиях промышленного производства, так и в сфере искусства. Для подобных занятий он придумывал даже специальные приборы. Так, вращающийся от руки барабан с набором различные материалов должен был показывать их осязательные особенности.

Л. Мохоль-Надь. Вращающееся приспособление для изучения контрастных тактильных свойств материалов. 1929.

Учебная работа по курсу Л. Мохоль-Надя. Монтаж и его изображение (оптический перевод). Задание на изучение текстуры и фактуры. 1929

Художником был разработан и ряд упражнений, направленных на изучение тактильных свойств материалов. Во время лекций на эту тему учащемуся завязывали глаза, и он должен был на ощупь определить материал, который ему предлагали (ткани, металлы, черствый хлеб, кожа, бумага, фарфор, губка и т. д.). Мохоль-Надь считал, что такая работа является хорошим фундаментом для всестороннего развития в

В целом пропедевтический курс при Мохоль-Наде имел следующую структуру: 1. Технология. Основные элементы производственного обучения:

а) использование ручных инструментов и оборудования;

б) материалы, физические свойства конструктивных материалов - дерева,
глины, пластмассы, металла, бумаги, стекла;

126

в) форма, поверхность, текстура;

г) объем, пространство, движение.

2. Искусство.

Основные элементы пластической выразительности:

а) рисование с натуры;

б) работа с цветом;

в) фотография;

г) черчение;

д) шрифт;

е) моделирование;

ж) поэзия (факультативно).

3. Наука.

Математика, физика, общественные науки в пределах потребностей общего курса ^|7.

Учебные работы по курсу Л. Мохоль-Надя:

а - упражнение на уравновешивание; дерево, жесть, проволока. 1923 б- висящая конструкция; дерево, стекло, шпагат. 1924.

¹⁷ Описание структуры вводного курса дается по книге: Moholy-Nagy L. Vision in motion. Chicago. 1956. P. 37. Этот же курс с небольшими изменениями был принят в Чикагском институте дизайна («Новый Баухауз»), а позднее в его собственной школе дизайна, где Мохоль-Надь преподавал в 1937-1944 годах.

Наряду с изучением текстуры и фактуры материалов большое число упражнений Мохоль-Надь направлял на проработку структурно-щржтранственноп конструкции предметов. С этой целью студенты лолжны были изучать законы механики, статики, динамики, кинетики.

В архиве Баухауза в Берлине сохранились фотографии учебных работ по к>рсу Мохоль-Надя. Они позволяют судить о задачах, которые в них ставились. Так, часть упражнений строилась на изучении принципа равновесия: надо было уравновесить тело с одной точкой опоры. В других упражнениях необходимо было сконструировать предмег, состоящий из иатериалов, имеющих противоположные качества, например, прозрачных и непрозрачных, дерева и стекла, стекла и проволоки, округлых и to-бообразных и т. д.

а

Учебные работы по курсу Л. Мохоль-Надя:

а - упражнение на уравновешивание; дерево, сталь, алюминий. 1924. б - висящая конструкция; дерево, стальная проволока. 1929

Большое значение Мохоль-Надь придавал оригинальности и поискам новых конструктивных решении. Художник считал, что важно

128

ни столько знание свойств и качеств различных материалов, сколько умение применить эти знания при изготовлении реальной вещи. Это во многом сближало его с русскими конструктивистами, в отличие, например, от Кандинского, которого Эль Лисицкий упрекал в том, что в его искусстве нет места «вещи». Свою позицию Мохоль-Надь формулировал следующим образом:

«Констатации состояния материала не являются оценками. Эффективными в плане построения высказывания они становятся только тогда, когда находят осмысленное применение, которое, в отличие от случайного монтажа, представляет собой один из признаков органического возникновения. Только такое их осмысленное использование может обеспечить оптимальное построение произведения»¹⁸. И далее: «.Созидательная деятельность во всех областях устремлена сегодня к тому, чтобы найти функциональные решения технико-биологического характера; создать каждый объект исключительно из тех элементов, которые необходимы для его функции»**¹.

Таким образом можно утверждать, что отталкиваясь от принципов формообразования Иттена, Мохоль-Надь развивает их в сторону поиска конкретных конструктивных и функциональных решений. Он писал: «То, о чем идет речь в этой книге, - лишь часть «воспитания в Баухаузе»... Эта книга ни в коем случае не содержит обязательных требований к другим сотрудникам Баухауза более поздних лет. При создании Баухауза такие попытки предпринимал в своих вводных курсах Иттен. Моей задачей было продолжить работу Иттена после его ухода - так же, как и после моего ухода другой пришел на мое место»²⁰. В этом видна его человеческая позиция он предполагает, не настаивая на своих взглядах, а в силу своего

осмысления предмета, которым он занимается - делать общее дело в коллективе с теми, с кем он работает.

В понимании «воспитательных» задач пропедевтического курса Мохоль-Надь также как и Иттен придерживался мнения, что каждый человек одарен изначально: «Каждый здоровый человек, если он внутренне заинтересован в своем труде, обладает глубинной способностью развивать творческую энергию, заложенную в его человеческой сущности... Каждый idopoeuu человек может стать музыкантом, художником, скульптором, архитектором и т. д., так же, как он становится «оратором», когда говорит»²¹. Здесь интуитивно художник сумел найти верный педагогический подход: прежде чем чему-нибудь учить необходимо помочь человеку поверить в свои силы.

Свою задачу педагога Мохоль-Надь видел в умении заинтересовать студента и помочь ему разобраться в самом себе, помочь определиться с тем, чем он действительно хочет заниматься. А с другой стороны, привить ему стремление не только «делать открытия», но и возбудить в нем желание постоянно развиваться, углублять свои знания, не останавливаться на достигнутом, что так важно для дальнейшей самостоятельной работы.

Педагогический феномен Баухауза Мохоль-Надь понимал, как «особой тип учебного сообщества, который учит не школе, но жизни»²². И в этом смысле его взгляды во многом оказываются созвучны Гропиусу, который считал, что «молодежь из всей Германии и из-за границы приезжает не для того, чтобы проектировать эффектные светильники ^п, а чтобы

 

Л. Мохоль-Надь. От матери&ча к архитектуре, с. 164. Там же, С. 165. Там же, С. 157.

²¹ Л. Мохоль-Надь. От материала к архитектуре. С. 150.

²² Там же, С. 155.

²³ «Эффектные светильники» в Баухаузе начал делать именно Мохоль-Надь в период
своей работы в мастерской по металлу

Й. Альберс

стать частью коллектива, который хотел создать нового человека в новом окружении и освободить творческие возможности каждого»²⁴.

В связи с этим Мохоль-Надь следующим образом объяснял смысл обучения в Баухаузе:

«Первый год служил для развития и созревания восприятия, чувств и мыслей... Только после этого первого года развития и созревания начиналось время профессионального образования в мастерских Баухауза по свободному выбору. И в этот период профессионального образования конечной целью был - тотальный человек. Человек, который, опираясь на свою биологическую сердцевину, снова с инстинктивной уверенностью может противостоять всему, что его встречает в жизни; который сегодня может отстоять свое "я" перед лицом индустрии, высокого темпа жизни, внешних признаков часто неверно понимаемой «машинной культуры», так же, как античный человек мог уверенно утверждать себя перед лицом сил природы»²⁵.

В общем и целом, та новая окраска в содержание пропедевтического курса, которую придал ему Мохоль-Надь, в большей степени соответствовала изменившемуся направлению деятельности Баухауза, с переездом в Дессау окончательно отошедшему от экспрессионистических тенденций первых лет существования и в большей степени нацеленного на совместную работу с промышленностью. И что, не менее важно, Мохоль-Надь, не акцентируя своих пристрастий к конструктивизму, сумел найти единственно верное педагогическое решение - не навязывая собственного стиля, сориентировать учебный процесс на развитие самостоятельного мышления студентов в области практического формообразования, что, так или иначе, стало характерной чертой всей педагогики Баухауза.

W. Gropius // Sturm 1964, 10-11. S. 68.

Л. Мохоль-Надь. От материала к архитектуре. С. 156.

Йозеф Альберс. 1927

После ухода Мохоль-Надя в период с 1927 по 1933 годы руководство пропедевтическим курсом целиком переходит к Йозефу Альберсу (1888-1976). Свой пропедевтический курс он впоследствии называл «практическим формообразованием» и стремился синтезировать в нем принципы своих предшественников и учителей. При Альберсе пропедевтический курс получил свою завершенность и структурную цельность и в дальнейшем в таком виде был использован многими художественными институтами и школами дизайна в качестве вводного курса. Известный дизайнер и педагог Т. Мальдонадо писал:

132

«И. Лльберс взял на себя, может быть, наиболее фудную задачу в разработке
дидактики Баухауза, задачу, которую он решил с подлинным блеском,
трансформировав различные и отчасти противоречивые компоненты
{педагогический пафос, мистический экспрессионизм и подчеркнутый
конструктивном) в систематизированный, однородный и гибкий учебный
предмет»²". *

f 1^ '')'»/? ttB SIS nisi-ЯШ 11

Ж т т 19 miss;

И Лльберс. Без названия. Стекло, 39x37. 1921

Й. Альберс родился в 1888 году в городе Боттроп. С 1908 по 1913 годы работал учителем в народной школе. Между 1913-1915 годами учился в Королевской школе искусств в Берлине, где получил диплом учителя искусств. С 1916 года, работая учителем, посещал школу художественных ремесел в Эссене, а в 1919-1920 годы занятия по курсу рисования Франца Штука в Мюнхенской академии художеств. При этом уже первые графические работы

' Т. Maldonado. 1st das Bauhaus aktuell? - «Ulni», 1963. № 8/9, S. 5-13.

тех лет (литографии и ксилографии) демонстрируют его приверженность новому авангардному искусству. А ранний период творчества обнаруживает явные влияния на его искусство изобразительных принципов кубизма и абстракционизма.

В Баухауз Альберс поступает осенью 1920 года в возрасте 32 лет, имея уже за своими плечами художественный, ремесленный и педагогический опыт работы. Он оказался одним из немногих преподавателей Баухауза, кто обладал специальным ремесленным и педагогическим образованием. И одним из немногих, кто был связан с Баухаузом почти на протяжении всего времени его существования (с сентября 1920 по апрель 1933 года) вначале как студент, затем как «молодой мастер», а последние пять лет как профессор и руководитель курса.

Й. Альберс Витраж дня Зоммерфельда 1922

На занятиях со студентами Альберс вслед за Мохоль-Надем делает акцент на развитие творческой фантазии, на способности делать самостоятельные открытия, изобретать новое. При этом он не отрицает

134

важности изучения законов формообразования и совершенствования ремесленных навыков. Но он считал, что свободное обращение с материалом рождает смелость и инициативу, а упор на обучение только лишь приемам его обработки, наоборот, сдерживает развитие индивидуальных способностей обучающихся. Курс практического обучения (Werklehre) Альберса, рассчитанный на один семестр, включал два раздела:

Основные понятия практической работы Оценка возможности материала в отношении:

1) размеров (пространство - объем, плоскость, линия, точка);

2) движения (статика - динамика);

3) массы (пропорции - ритм, прибавление - уменьшение);

4) энергии (положительная - активная, отрицательная - пассивная);

5) выразительности (цвет, светотень, материя).
Сбор и систематизация рабочих материалов.
Посещение мастерских и заводских цехов.

Область

Упражнения с «материей» и «материалами» (повторяющимися и чередующимися):

• «Материя»: отношения внешних проявлений материалов. Использование
свойств структуры, фактуры, текстуры;

• «Материал»: конструирование для изучения функций материалов и
возможностей их использования ²⁷.

Очевидно, что Альберс разделял упражнения с «материалом» (Materialiibungen) от упражнении с «материей» (Mater ieilbungen). При упражнениях с «материалом» изучались такие качества как прочность, сжатие, изгиб, разрыв и т. п. Упражнения с «материей» строились на изучении внешнего проявления свойств материалов, и их изменения в искусственном,

конструкторском пространстве. Альберс придерживался мнения, что это искусственное, функциональное пространство «возникает и видоизменяется под воздействием различных проявлений «материи» и, в конечном счете, именно этот процесс приводит к созданию реальных предметов.

Подобный подход оперирования с реальным миром происходил у.Альберса по схеме: чувственное восприятие - материя - геометрические параметры²^. Понятие «материя» приобретает конкретность лишь в сфере практического использования, а чувственное восприятие и геометрические параметры (образ предмета) оставались в области абстрактного мышления. В этом Альберс по существу придерживался неокантианского подхода, придавая решающее значение практике, которую рассматривал как единственную возможность претворения «врожденной художественной интуиции». Материя для него выступала как акт действия в конкретном, самосозидающемся, живом пространстве, а произведение искусства, в свою очередь, как живое движение, направленное на созидание нового.

²⁷ J. Albers, Werklicher Formunterricht, in: Bauhaus 2/3 (1928), S. 3-7.

См.: Е. Gomringer. Josef Albers. Stamberg, 1971, S.190.

136

Излюбленными материалами Альберса в качестве проработки конструктивных решении были бумага, гофрированный картон, проволочное плетение, целлофан, солома. Он отдавал предпочтение их нетрадиционным свойствам. Так, бумага использовалась им для построения разнообразных пространственных форм, обладающих конструктивной устойчивостью. При этом требовалось их выполнение преимущественно одними руками без использования клея. Бумага скручивалась, закладывалась вертикальными и горизонтальными складками, сжималась, растягивалась. В процессе работы студенты открывали для себя ее новые качества: гибкость, жесткость, эластичность и прочие.

Здесь следует отмегить, что Альберс в этих упражнениях ставил задачу не просто найти новый технический прием, но добиться создания выразительной композиции, например, при помощи скручивания элементов вокруг центральной вертикальной оси или конструктивным сдвигом форм относительно друг друга с учетом их равновесия. Причем технология изготовления сознательно им усложнялась: необходимо было использовать бумагу определенного формата или при ее выкраивании необходимо было избежать отходов.

Вслед за Иттеном и Мохоль-Надем Альберс особое внимание обращал на развитие комбинаторного мышления, умению находить разнообразные вариации из ограниченного числа заданных элементов. Для этого он часто использовал упражнения макетного характера. Альберс одним из первых вводит в художественную педагогику предварительное изготовление макетов, конструкций и отдельных композиций, что в последствие будет широко применяться многими дизайнерскими и архитектурными школами.

Учебные работы по курсу Й. Альберса. Бумага. 1927-1928

Если, к примеру, Иттен в большей степени стремился развить индивидуальное чувство формы и художественную интуицию, то Альберса интересовали, прежде всего, объективные, систематизированные знания конструктивных свойств материалов. В мастерских Баухауза им отрабатывались приемы работы с деревом, стеклом, металлом, камнем, тканями. Учащимся предлагалось самим придумать и сделать различные приспособления, посуду,

138

мебель, используя вначале один материал, а затем комбинируя разные материалы. Это давало возможность приобретения творческих и профессиональных навыков для дальнейшей проектной работы в различных областях художественной деятельности.

Учебные работы по курсу Й. Альберса: а- конструкция из бумаги; б- коллаж из обоев; бумага, тушь. 1929-1930

Технико-экономическая направленность учебной работы Альберса, в чем он был, безусловно, близок Мохоль-Надю, способствовала решению студентами практических задач при создании промышленных изделий. Стремление к синтезу общих и частных закономерностей построения формы развивало конструктивное мышление, формировавшееся в непрерывном коллективном обмене знаниями. При коллективном обсуждении работ студент должен был обоснованно аргументировать свой выбор определенного материала, технологического процесса и внутреннюю обусловленность избранной формы. Такой метод Альберс считал более эффективным, чем преподавание теории формообразования с «профессорской кафедры».

«Именно свободное экспериментирование, не отягощенное предварительной теорией, а не выполнение специального задания, требующего определенной подготовки, дает желаемые результаты, придает уверенность в себе. Вот почему мы никогда не начинали занятия (пропедевтического курса) с теоретического введения, действую по принципу: «Вот тебе для начала материал и покажи, на что ты способен...»²⁹.

Подобный методический ход в определенном смысле противостоял принципам обучения Иттена и Мохоль-Надя, которые начинали свои занятия пропедевтического курса с изложения теоретических установок. Альберс же таким образом делал определенный акцент на практической стороне обучения. Так упражнения Мохоль-Надя на уравновешивание при экспериментальном конструировании приобрели у Альберса более углубленный характер. Он предлагал студентам наряду с достижением равновесия, проанализировать также ощущение силы тяжести и пространства в пластических комбинациях из различных материалов. При этом Альберс в большей степени, чем Мохоль-Надь нацеливал учащихся на экономное использование материалов и упрощение технологических процессов:

«Соотношение затрат и полученного эффекта есть мерило значимости проделанной работы. Поэтому главное, что должны учитывать студенты в своей будущей работе - это получаемый экономический эффект. Вот что должно стать главным направлением в системе образования»³⁰.

В архиве-музее Баухауз в Берлине сохранились учебные работы по курсу Альберса. Они позволяют судить о некоторых из его заданий. Типичным для него упражнением по изучению свойств различных материалов было иллюзорно-точное воспроизведение в рисунке структуры и фактуры поверхностей (в этих заданиях он отталкивается от системы заданий Иттена).

²⁹ Цит. по: К. Шнайдт, Актуальна ли сегодня педагогическая система Баухауза //
Техническая эстетика, 1966, № 10, 11. С. 30.

³⁰ Там же, С.ЗО.

140

Студент сам должен был выбрать, какие материалы ему использовать, но непременным условием было изображение контрастных свойств и качеств: твердое-мягкое, легкое-тяжелое, блестящее-матовое, эластичное-жесткое, прозрачное-непрозрачное и т. д. (имитация в рисунке кусочка грубой ткани и металлического блеска гвоздей, полированной поверхности или коллаж из кусочков газеты и одновременно изображение типографского шрифта этой газеты).

живописи по стеклу и мебельную мастерскую, с 1930 по 1933 годы был заместителем Мис ван дер Роэ. Занимая эту должность, он делал все от нею зависящее, чтобы привнести в учебный процесс дух экспериментирования и поиска нестандартных, оригинальных решений.

Учебные работы по курсу Й. Альберса:

а - упражнение на проработку движения; бумага, чернила, тушь. 1929-1930. б - трехчасгная скульптура; латунный лист. 1928

Учебные задания по курсу Й. Альбереа, направленные на проработку различных свойств материалов. Бумага, карандаш. 1929-1930

Но уже следующим шагом после изображения поверхностей было изготовление самой поверхности из материалов различной структуры. Эти занятия проводились, как правило, в мастерских. Студенты должны были дать собственную характеристику различным потенциальным возможностям материала в отношении размеров, движения, массы, энергии, выразительности и практического использования.

Кроме руководства пропедевтическим курсом Баухауза Альберс в разное время работал в мастерской монументальной живописи, возглавлял мастерскую

К его собственным работам баухаузовского периода относятся, помимо проектирования предметов мебели, металлических и стеклянных изделий для повседневного пользования, многочисленные абстрактные диафании (прозрачные изображения разнообразных, чаще всего геометрических фигур на стекле).

В историю искусства и художественной педагогики XX века Альберс вошел не только как художник и дизайнер, но, безусловно, как выдающийся педагог. В 1933 году он уехал в Америку, где в течение шестнадцати лет

142

преподавал в только что открывшемся тогда колледже «Блэк Маунтин» в Чикаго. Здесь он воспитал целое поколение американских художников: среди его учеников были Биллем де Коонинг, Роберт Мазеруэлл, Роберт Раушенберг. С 1950 по 1959 годы он возглавлял факультет архитектуры и дизайна Иельского университета. Альберс был почетным профессоров четырнадцати американских и европейских художественных школ и академий. Его педагогическая работа и его искусство пятидесятых годов оказало значительное влияние на возникновение таких новых направлений, как оп-арт, «кинетическое искусство», «живопись цветовою ноля» и «новая абстракция». В 1%3 году а съет его пшнъм

котором он обобщил свои размышления разных лет в области изобразительных искусств, архитектуры и дизайна.