Анализ систем специального образования в США, Великобритании, Швеции, России и Голландии

Стр 1 из 27Следующая ⇒

ЗАЧЁТНАЯ РАБОТА ПО КУРСУ «СИСТЕМЫ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ» по теме «Анализ систем специального обучения в США, Великобритании, Швеции, Голландии и России" студента группы 82/с Института специальной педагогики и психологии Международного Университета семьи и ребёнка им. Рауля Валленберга Лапова Андрея Викторовича СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В СОЕДИНЕННЫХ ШТАТАХ АМЕРИКИ. Колледж образования, Слиппери Рок, США. Моника Ф. Ондруско, Катарина В. Морсинк. В настоящее время Соединенные Штаты Америки представляют собой одну измногочисленных демократических стран мира. Население США составляет более220 млн. человек. В 1789 году была принята Конституция Соединенных Штатов Америки, в 1791году поправкой к Конституции оговорено право на создание Комитетов поОбразованию в каждом штате. История специального образования в США являетсяпримером того, как реализованы демократические принципы в обучении лиц, чьивозможности отличаются от среднего уровня. Начиная с 1875 года по 1920 год,американская общеобразовательная школа является важным источникомсоциальных перемен. Ранние попытки организации обучения детей соспециальными нуждами включали создание школ-интернатов, где дети проживали,получали образование и подготовку к жизни. Школы-интернаты организовывались с целью обслуживания детей с глубокими,легко идентифицируемыми недостатками. Необходимость проживания детей там,где они получали обучение, решала проблему их ежедневной доставки вучреждение и домой. Кроме того, предпринимались попытки по организацииспециального обучения для детей с нарушениями в развитии в школах. Первые,так называемые дневные классы для глухих детей, были открыты в Бостоне в1869 году. В 1878 году два таких класса для детей с нарушением поведениябыли организованы в Кливленде. В 1896году дневные классы для умственноотсталых учащихся открылись в Провиденсе, остров Родео. К концу 19 века в большинстве штатов стали признавать ответственность занеобходимость в обучении детей с нарушением в развитии. В 1954 годупредпринимаются усилия по борьбе за право обязательного образования всехдетей, невзирая на расу, этническую принадлежность, пол или наличиенарушений в развитии. На протяжении всей истории развития специальногообразования дифференциация нарушений являлась предметом многочисленныхдискуссий. В соответствии с федеральным законом "Акт об образовании лиц снарушениями", дети подлежат специальному обучению, если они имеют нарушениепо одной из следующих категорий:. умственная отсталость. нарушения слуха, включая глухоту. нарушения речи, включая нарушения звукопроизношения. нарушения зрения, включая глухоту. серьёзные эмоциональные расстройства. ортопедические недостатки. аутизм. травматические повреждения мозга. специфические трудности в обучении. другие заболевания, такие как туберкулёз, патология сердечной деятельности, эпилепсия, диабет.Наиболее важные законы повлиявшие на специальное образование, появились запоследние 25 лет. Реабилитационный Акт 1973 года включает раздел 504,который запрещает дискриминацию лиц с нарушениями и защищает их права вобласти образования, принятия на работу и проживания. В 1975 году былпринят Акт об Образовании всех детей с отклонениями (Общественный закон 94-142), который устанавливает свободное и соответствующее обучение для всехдетей с нарушениями.Основные положения этого закона включают: 1. Обследование учащихся при направлении в систему специального образования должно проводиться в соответствиями с особенностями культуры и беспристрастно. 2. Родители ребёнка с нарушениями должны быть включены в обсуждение результатов обследования и определения ребёнка в соответствующее специальное учреждение. 3. Должны составляться ежегодные письменные индивидуальные программы обучения, включающие необходимые услуги по специальному образованию. 4. Дети с нарушениями должны обучаться в "наименее ограниченном окружении", которое требует от школ предоставления ряда образовательных услуг для того, чтобы дети с нарушениями могли обучаться в классах с другими учащимися. В 1986 году Общественный Закон 99-457 ввел поправки об оказанииобразовательных услуг детям с нарушениями в дошкольном возрасте от 3 до 5лет и их семьям. В 1990 году Общественный Закон 110-476 изменил название ОбщественногоЗакона 94-142 с "Акта об Образовании детей с отклонениями" на "Акт обОбразовании лиц с нарушениями". Закон придаёт особое значение требованиям ксоставлению программ по переходу подростков с нарушениями из школьной вовзрослую жизнь. В этом же году был введён в действие Акт об американцах снарушениями, который запрещал дискриминацию лиц с нарушениями при приёмена работу, в транспорте, в общественных местах и на телевидении. В настоящее время в центре внимания специалистов и ученых находятсяследующие основополагающие вопросы: 1. Практика интегрированного обучения детей с нарушениями развития в обычных школах: какие дети могут быть интегрированы, в каком количестве, чтобы соблюдать интересы других учащихся и учителей. 2. Обучение детей с различными культурными традициями, обеспечение образовательных нужд учащихся различных этнических групп, с тем, чтобы воспитывать уважение к разным культурам, не забывая о культуре страны проживания. 3. Практика изучения валидности исследований и услуг используемых в специальном образовании, достоверность результатов, содержание методов, объективность и возможность прогнозирования результатов. 4. Использование компьютерных технологий, адекватных компьютерных программ для расширение возможностей выбора индивидуальных программ обучения детей с нарушениями в развитии. Систематическое целенаправленное обучение детей с нарушениями в развитииначалось в США в последней половине 19 века с открытия государственных школ-интернатов. Большинство первых школ были организованы для обучения ивоспитания слепых, глухих и умственно отсталых детей. Самым полезнымрезультатом этих школ явилось заключение о возможности успешного обучениядетей с нарушениями. Федеральный закон требует, чтобы направление в системуспециального образования ежегодно проверялось с целью выявлениядейственности образовательных программ и для установления того, должно липродолжаться специальное обучение, быть пересмотренным или прекратиться.Каждые три года для детей, у которых имеются специальные нужды,пролонгированного действия, требуется проведение всесторонней экспертизы. Специалисты в области образования имеют различное мнение относительноинтегрированного обучения. Имеется крайняя необходимость в созданиисоответствующих методов для проведения долговременных изменений в школах,для формирования положительных подходов к тому, чтобы справиться снеудобствами, которые несёт интеграция. В настоящее время важно, чтобыспециалисты массового и специального образования работали вместе по-новомуи улучшенными методами. Это становится всё более и более важным длябудущего. Причины этого заключаются в следующем: 1. Растёт число детей, имеющих трудности и находящихся в группе риска по академической неуспеваемости в школе. 2. Увеличивается число детей, у которых имеется комплекс соматических, интеллектуальных и социальных нарушений, и которые нуждаются в профессиональной помощи по ряду различных дисциплин. 3. Финансовые средства на всех уровнях сокращаются, поскольку правительство реагирует на требования граждан, призывающих к финансовому консерватизму. 4. В будущем, мы сможем получить положительный результат от того, что дети будут учиться в школах, где терпимость, благожелательность, справедливость и уважение к различиям между людьми будут составной частью учебного процесса. СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ВЕЛИКОБРИТАНИИ. Лейстерширский университет, Великобритания. Найджел Форман Специальное образование в Великобритании берёт своё начало в конце 18века с началом призрения бедных и неполноценных людей благотворительнымиорганизациями и религиозными объединениями. Этот процесс сочетал в себе иобучение, и охрану здоровья. Имеются сведения о нескольких изолированныхучреждениях такого рода того времени, которые, в основном, занималисьглухими или слепыми детьми. Начало 19 столетия явилось и началомобразования слепых детей в специальных школах, однако, учреждения, вкоторых было организовано школьное обучение детей с сенсорными нарушениямипоявились несколько позже. Так, Королевский Национальный Институт дляслепых был образован в 1868 году, а Королевский Национальный Институт дляглухих людей в 1911 году. Государство не принимало участия в обучении детей со специальными нуждамидо конца 19 века. И только в 1893 году руководству школ в Великобританиивменили в обязанность обеспечение начальным образованием глухих и слепыхдетей. Через 6 лет администрации школ получили разрешение на обучение детейс физическими нарушениями, умственной отсталостью и детей, страдающихэпилепсией. Это указание стало выполняться только к 1914 году и касалосьобучения умственно отсталых, а в 1918 году – и детей с физическиминедостатками и с эпилепсией. До 1944 года наблюдался общий рост численности специальных школ, но онпроисходил неравномерно. Обозреватели того времени отмечали, что качество иколичество предоставляемого образования отличалось в разных частяхстраны. В одних случаях обучение было всесторонним, доброжелательным ивелось опытными специалистами, в других- оно практически не осуществлялось,а качество преподавания было посредственным. Обращаясь к истории специального образования в Великобритании,большинство авторов считает 1944 год переломным, так как в этом годублагодаря принятию правительственного Акта об образовании в Великобританиипроизошла реформа образования. В этом Акте специальному образованиюотводилось восемь глав, выделялись одиннадцать категорий нарушений:. -слепые. -слабовидящие. -глухие. -слабослышащие. -ослабленные. -диабетики. -эпилептики. -плохо приспособленные к окружающей среде. -с физическими недостатками. -с афазией. -с нарушениями в обученииЭти категории с незначительными изменениями формировали основу системыспециального образования до недавнего времени. В Акте об образовании 1970 года был сделан ещё один шаг вперёд, благодарявключению в систему специального образования детей с тяжёлыми нарушениямиинтеллекта. Это привело к упразднению категории "необучаемых" детей,которая имелась по Акту 1944 года. С 1 апреля 1971 года Акт вступил в силу, и правом на образование сталиобладать все. В ноябре 1973 года, Маргарет Тэтчер, занимавшая тогдадолжность Государственного Секретаря по Образованию, явилась инициаторомформирования Комитета по всесторонней проверке степени обеспеченияобразованием молодёжи "с физическими и умственными недостатками". ЭтотКомитет, под председательством леди Мери Уорнок, впервые собравшийся в 1974году, опубликовал итоги своей работы в 1978 году после самогопродолжительного исследования специального образования в Великобритании.Комитет М. Уорнок предложил разработать "Положение о специальныхобразовательных нуждах", в котором должны быть представлены законодательноправа ребёнка на специальную помощь и поддержку, позволяющие ему выполнитьучебную программу. Акт об образовании 1981 года законодательно утвердил многие рекомендацииКомитета М. Уорнок. Важным является то, что 1981 год был объявленМеждународным годом. Людей с нарушениями в развитии, Акт вступил в силу вапреле 1983 года. В нём был представлен широкий круг новых положений,выявление специальных нужд через многоэтапное обследование, использованиеобъективных методов, включение в обучение детей от 5 до 16 лет, оказаниеконсультативной помощи и поддержки всем участвующим в этом процессе, атакже обеспечение научных исследований и развития системы специальногообразования. Акт вменил в обязанность местных органов образованияинтегрировать детей с отклонениями в массовую школу, если это: а) не повлияет неблагоприятно на обучение других детей, б) будет сочетаться с эффективным использованием имеющихся средств. Согласно Акту об образовании 1993 года, сами дети должны бытьинформированы о тех решениях, которые повлияют на их дальнейшую судьбу. Интересно отметить, что нигде в современном законодательстве нерассматриваются специальные нужды талантливых (одарённых) детей, несмотряна тот факт, что они могут нуждаться в более значительных средствах чем те,которые предоставляет школа, где они учиться. В Великобритании школы могут быть государственными и независимыми.Независимые школы входят в ранг частного обеспечения и финансируютсяблаготворительными фондами или организациями. Школы и образовательные учреждения, существующие в Великобритании,специализируются на обучении детей по следующим нарушениям:. глухота / высокая степень потери слуха;. слепота / высокая степень потери зрения;. дети с физическими отклонениями, с выраженными трудностями в обучении, низкой успеваемостью и трудностями в общении;. дети с физическими недостатками без проблем в общении и способностью к обучению от средней до высокой степени;. аутизм;. трудности в обучении (это понятие включает в себя все, что ранее обозначалось как умственная отсталость);. дезадаптация к окружающей среде (дети с проблемами в поведении, включая агрессивных детей, которые могут угрожать окружающим);. ослабленные дети (например, дети с сердечными и другими заболеваниями, которые не позволяют им учиться в массовой школе);. дети, восстанавливающие своё здоровье после лечения в больнице. Некоторые другие типы школ в недавнем прошлом прекратили своёсуществование, например, школы, организованные для матерей-подростковшкольного возраста. В январе 1995 года, в Великобритании 92 % от всего количества учащихсяобучались в государственных массовых школах, 7%- в независимых (частных илиплатных) школах и 1% - в специальных школах или учебных отделениях.Статистические данные, собранные в январе 1994 года ДепартаментомОбразования показали, что из 1310 специальных школ в Великобритании, только72 не входят в государственный сектор, а подавляющее большинство (1238)содержатся государством. На январь 1995 года (население Великобританиисоставляет 56 млн. человек) было зарегистрировано официально 211400учащихся, из них 113200 (54%) обучались в государственных школах, другие92300 (44%), находились в специальных школах или учебных отделениях и 5800(3%) - в независимых частных школах. Важным аспектом обеспечения средствами специальной школы являютсяотношения между системой образования, здравоохранения и социальногообеспечения. Несмотря на то, что законодательство включает спецификацию понепедагогическим нуждам ребёнка, это юридически не обязываетздравоохранительные органы принимать меры по их обеспечению, что приводит ксудебным баталиям и имеет в целом противоречивое воздействие на образованиеи здравоохранение. Властям, тем не менее, указано осуществлять принеобходимости терапевтическую помощь. Управление всеми школами, включаяспециальные, осуществляется Советом управления, включающим небольшое числопредставителей местного Комитета образования, родителей, учителей,представителей местной общественности. Директор школы обычно являетсяпредседателем. Размеры Совета управления зависят от размеров школы. В специальных школах чаще всего обучается небольшое количество учащихся(80% из них насчитывает от 26 до 125 учеников) и соответственно в них -небольшие Советы управления. Несмотря на тот факт, что члены Советаработают на общественных началах, недавнее законодательство взвалило всюответственность за финансы на школьный Совет. Члены Совета должнысоставлять ежегодные отчеты родителям, перечисляя свои решения и действияза истекшие 12 месяцев. Отчёт представляется и обсуждается на ежегодныхконференциях совместно с родителями. Совет управления собирается не менее3-х раз в год на полную сессию, чтобы заслушать отчет председателя ибюджетной комиссии. Во всех школах в соответствии с законом должен бытькоординатор по специальной помощи, имеющей право на обследование ребёнка ина составление заключения о необходимой ему специальной помощи, получаемойв пределах соответствующих учреждений. Проблема направления для специального обучения имеет 2 аспекта:. выявление возможности обучения ребёнка в массовой школе или в специальной помощи в дошкольном периоде. направление в конкретную специальную школу после заключения о невозможности или неэффективности обучения в общеобразовательной школе. Ребёнок с отчётливо выраженными нарушениями обычно обследуется задолго додостижения школьного возраста, что позволяет направить его в наиболеесоответствующую его потребностям школу.До подписания Акта об образовании 1981 года взаимоотношения междуспециальными и общеобразовательными школами были крайне ограничены.Посещения массовых школ детьми из специальных школ имели место, но ониносили спорадический характер и делали слишком мало для того, чтобыповысить положительное отношение физически здоровых детей к проявлениямнарушений у детей с отклонениями. Географическая изолированностьспециальных школ внесла свой вклад в усугубление этой проблемы. В 1993 году были введены в действие 2 закона, которые влияют на выявлениеспециальных нужд у детей в образовании и на выбор школы: Акт о детях и Актоб образовании 1993 года. Акт о детях был создан с целью улучшения заботы оправах детей, родителей и специалистов в случаях предполагаемого насилиянад детьми, он распространяется на права детей во многих сферах, включаяобразование. Положения о моральных аспектах интеграции до сих пор являются предметоминтенсивных дискуссий. Отдельные местные органы образования пытаютсязакрыть специальные школы и обучать всех детей в общеобразовательных. Такиепопытки вызывают неодобрение со стороны родителей детей со специальныминуждами. Реальная ситуация заключается в том, что в массовые школы, восновном, интегрированы дети с не очень тяжёлыми нарушениями. Однакоимеются прекрасные примеры того, как дети с более значительныминарушениями, успешно интегрируются как в плане собственных достижений, таки положительного влияния на успехи физически здоровых детей, с которыми ониобучаются. Тем не менее, в некоторых частях страны процесс интеграцииснижается. СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ШВЕЦИИ. Институт специальной педагогики. Высшая школа педагогики. Стокгольм, Швеция. Бритта Алин и Курт Шриннхольм. Швеция, занимая площадь 449964 км2 и имея протяжённость 1600 км с северана юг, является четвёртой по величине страной Европы. Территориально странаподелена на 25 провинций, 24 административных района, а также на 286школьных районов. Площадь застройки страны всего лишь 7 процентов.Население страны 8819400 человек и плотность населения 25 человек на км2. Встолице Стокгольма проживает 703600 человек. Швеция - демократическоеправовое государство с монархическим строем, парламентом и очень развитымсамоуправлением. Школьная реформа 1842 года дала возможность большинству детей посещатьшколу. Закон о начальном образовании в этом же году позволил некоторымучащимся обучаться в школе по "минимальному плану". Это касалось, преждевсего, детей, которые по причине бедности не могли обучаться длительноевремя, а также "детей с недостаточной способностью приобретать знания вполном объёме, предлагаемом системой образования". Сокращенный план непредусматривал помещение учащихся в отдельные классы. С самого начала вшведской школе не было какой-либо другой поддержки учащимся с трудностями вобучении, кроме предъявления заниженных требований к знаниям. Используяаргумент о том, что "это способствовало бы, как слабо одаренным, так ипрочим в классе" созрело мнение о необходимости выделения слабо одаренных вотдельные классы. В Законе о начальном образовании 1887 года выделяется различие междубедными и слабоумными учащимися и из учебного плана1900 года "минимальныйплан" исключается. Таким образом, было обращено внимание на проблему"неодарённых детей". На рубеже века в больших городах по инициативе снизувозникли вспомогательные классы. "Для учащихся, которые на будучислабоумными, тем не менее, вследствие задержки психического развития немогут усваивать обычную школьную программу, должно быть организованоподходящее для них обучение, в так называемых, вспомогательных классах..."(Совет инспекторов школ 1932 года). Вопрос организации вспомогательныхклассов решался школьными районами, а местные школьные власти определялиучебные планы. Лишь в 1942 году вышли государственные постановления овспомогательных классах. Для учеников с нарушенным поведением существовалиособые классы (обсервационные), которые должны были "оградить" обычнуюшколу от учеников, которые мешали и нарушали порядок. Первый обсервационныйкласс был создан в Уппсале в 1930 году. Дифференциация в школе стала развиваться в 50-е годы. Учащиесяраспределялись не только в начальную и среднюю школу, но также и внутриначальной школы. Государственный учебный план для начальных школ 1955 годавпервые узаконил специальное образование. В учебном плане говорилось нетолько о вспомогательных классах, но также для учеников с трудностями вчтении, обсервационных классах, классах для слабослышащих, для детей снарушениями двигательной активности и т.д. В специальном образованииопределялась чёткая тенденция к созданию специальных классов с максимальногомогенными группами. Введение в 1944 году обязательного школьного обучениядля умственно отсталых детей привело к тому, что вспомогательные классывыделились в специальную школу. Целью мер специальной педагогики в тот период было оградить, какученика, так и общеобразовательную систему, т.е. правильно определитьученика, чтобы дать возможность нормально учиться другим ученикам вобщеобразовательной школе. С этой целью были разработаны методыклассификации и отбора. Возникло достаточно развитое специальноеобразование. Количество специальных классов быстро росло, особенно вбольших городах. В некоторых местах их количество достигало 15% от числаобычных классов. Однако, начало расти недоверие к правильности этойдеятельности. Критики считали, что школа способствует сохранению или дажеусилению различий между учениками. В связи с выделением основной школы и утверждением её первого учебногоплана в 1962 году, изменилось отношение к специальному образованию. Егобыло разрешено осуществлять как в специальных классах, так и путёмотдельного специального обучения. Самой распространенной формой такогоспециального обучения стало, так называемое, "клиническое обучение",которое наряду с обычным обучением в классах, позволяло ученикам струдностями работать по свободным программам с "клиническимпреподавателем". Для этого ученики уходили из класса на несколько часов внеделю. Программы чаще всего были связаны с различными школьнымипредметами. Отделения клиники для учеников с нарушениями речи, трудностямив чтении, письме, с социальными и эмоциональными нарушениями и другиесоздавались при специальных школах. Целью специального образования былоуменьшение различий между учениками. Средством для достижения этой целистала, так называемая, нормализация (сделать так, чтобы ребёнок-инвалидучился в школьной среде, как можно менее отличающейся от "нормальной") икомпенсация (систематическое обучение в клинике и классе). Компенсаторныйподход перенёс акцент на диагностику способностей. При этом возниклаповышенная потребность как диагностического материала, так и материала длятренировки функций. Однако развернулась критика против компенсаторногоподхода, который расценивался, как манипулятивный, индивидуалистический инаправленный на изолированные функции, прежде всего, когнитивногохарактера. В середине 60-х годов для учеников с тяжёлыми социальными иэмоциональными нарушениями была введена школа продлённого дня, посколькуобычная школа не располагала средствами для помощи этим ученикам. Эта формаработы была предназначена для учащихся начальной и средней ступени.Ученики, которых помещали в школу продлённого дня, как правило, несправлялись с обычным школьным обучением. Школа продлённого дня по-прежнемуявляется актуальной для учеников с серьёзными эмоциональными нарушениями,но посещение такой школы расценивается как временное. В 1969 году основнаяшкола получила новый учебный план. По сравнению с учебным планом 1962 годав новом учебном плане значительно усилена необходимость особого внимания кученику. Отмечается стремление обновить и развить педагогическую работу,исходя из нужд ученика. Учебный план подчёркивает связь между обычным испециальным обучением. Основной принцип обучения учеников с трудностямизаключается в том, чтобы они, по возможности, учились в обычных классах.Потребность в индивидуальной помощи удовлетворяется дополнительным иподдерживающим обучением, скоординированным с деятельностью класса, вкотором ученик учится большую часть времени. Отдельное специальное обучениестало называться согласованным специальным обучением, чтобы подчеркнутьнеобходимость согласования работы педагогов обычных классов и специальныхпедагогов. Школа должна была дать возможность всем детям "учиться вклассах". Таким образом, был закреплён принцип интегрированной школы.Используя принципы нормализации, интеграции и вариативности, школа должнастремиться к достижению цели всестороннего развития личности ребёнка,включая эмоциональный и образовательный аспекты. Специальным классам, всоответствии с учебным планом 1969 года, придавалось меньшее значение.Специальное обучение должно было осуществляться в обычных группах, иученики с трудностями и функциональными нарушениями интегрировались собычными учениками. В период с середины 50-х и в 60-е годы согласованное специальноеобучение бурно развивалось, поскольку на него легче выделялосьгосударственное финансирование. Однако оценка специального обучения не далаожидаемых результатов. Критике была подвергнута построенная системаспециального образования, которая, не смотря на большие затраты, не смогласоздать, в достаточной мере, удовлетворительную среду для учеников спроблемами в развитии. Было решено провести исследование "Внутренняя работав школе" для анализа "мер, принимаемых к ученикам с особыми трудностями" исвязанных с этим вопросов, включая среду обучения. Исследование проводилосьв 1970-74 годах. Исследование рекомендовало внести изменения в специальноеобучение. Социоэкологический подход должен был заменить технологический,ориентированный на личность подход, определённый учебным планом 1962 года.Имелось в виду, что главный акцент на ученика, принятый в 60-е годы, былявно недостаточен, если одновременно не обращалось внимание на школьную иобщественную систему. В исследовании было отмечено, что понятие "ученики струдностями в школе", в какой-то степени, может быть заменено понятием"школа с трудностями в обучении". Было предложено, кроме всего прочего,создать учебные подразделения (состоящие из нескольких классов),возглавляемые одной рабочей командой. Таким образом, большинство проблем,касающихся ученика, должны были решаться в учебном подразделении. Длянебольшой группы очень трудных детей предоставлялась возможность создаватьпостоянные группы вне учебных подразделений. В Стокгольме в 1809 году Пер Арон Богр основал школу Манилла или"Институт для глухонемых и слепых, который занимался в основном обучениемглухих. В 1879 году в Швеции была открыта первая школа для слепых. В настоящее время ученики с нарушениями зрения обучаются в обычныхшколах, получая поддержку от консультантов. Среди других мер по улучшению существующего положения следует отметитьсоздание в 1989 году Комитета по проблемам лиц с нарушениями для решениявопроса о расширении группы лиц, включенных в законодательство. Результатыработы Комитета легли в основу Закона о помощи и поддержке лицам сфункциональными нарушениями 1993 года. Закон содержит положения о правах наособую поддержку и предоставление специальных услуг лицам с умственнойотсталостью, аутизмом, с интеллектуальными отклонениями после повреждениймозга во взрослом состоянии и лицам с другими физическими и психическиминарушениями, которые выходят за рамки допустимых возрастных отклонений.Применение этого Закона гарантирует человеку нормальные условия жизни.Предлагаемые меры должны быть долговременными, скоординированными исоответствующими индивидуальным потребностям лиц с особыми проблемами.Закон даёт человеку право на оказание индивидуальной помощи, при этомподчёркивается право индивида самому принимать решения, касающиеся егожизни. В настоящее время в Швеции существуют следующие типы школ:. Основная (обязательная регулярная) школа.. Гимназия (средняя школа).. Специальная школа для детей с нарушением интеллекта (обязательная -для детей с лёгкой степенью умственной отсталости и подготовительная – для детей с глубокой умственной отсталостью).. Специальное обучение взрослых.. Специальные школы для глухих, для лиц с нарушением зрения с сочетанной патологией, для детей с нарушением речи и ЗПР. Обязательная специальная школа предназначена для учащихся с лёгкой илисредней степенью интеллектуальных нарушений. Основными предметами в нейявляются уроки речи, чтения, письма, счета. Эта школа ставит перед собой задачи, максимально приближенные к массовойобщеобразовательной школе. Подготовительная специальная школа предназначенадля учащихся с более значительными интеллектуальными нарушениями. При этоммногие ученики имеют сложные комплексные отклонения. Обучениесконцентрировано на социально-бытовой адаптации. Важнейшими элементамиобучения является развитие общения и взаимодействия. Специальные школы дляобучения детей и молодёжи с нарушениями зрения, слуха и речи находятся напопечении государства. В специальной школе наполняемость класса составляетпримерно 5,3 ученика. Учащиеся специальных школ имеют дополнительныесредства обучения, что, безусловно, повышает качество процесса обучения. На сегодняшний день Швеция считается страной с относительно высокимуровнем интеграции учащихся с проблемами в развитии в систему массовогообразования. Специальное обучение является доминирующей формой помощи детямс нарушениями интеллекта. Количество умственно отсталых учащихся с 1989 /90по 1993/94 учебные годы возросло с 10500 до 12400, т.е. на 8,5%.Предполагается дальнейший рост этого числа. В соответствии с нынешним Законом об образовании Отдел специальногообразования может принять решение о том, что ребёнок должен быть направленв специальную школу даже против воли родителей. Решение о направлении вспециальную школу может быть опротестовано лицами, знающими ребёнка, вАпелляционной комиссии. Решение о направлении в специальную школуосновывается на педагогических, психологических и медицинскихисследованиях. В настоящее время в Швеции пытаются внедрить психосоциальный подход,который включает познавательный взгляд на человека с социальной точкизрения и в плане жизненных перспектив. Другими словами, делается попыткаразвития уважения к различиям между людьми. Интегрированное обучение в школах Санкт-Петербурга и Амстердама: сходства и различия. Различия форм и содержания обучения вытекают из своеобразия исторических,культурных, политических, организационных, социальных и образовательныхфакторов. Данная таблица отражает опыт работы русских и голландскихпедагогов, который показывает, что, несмотря на значительные различия вдвух системах, мы можем многому научиться друг у друга. При обеспечении хорошей подготовки, визиты по обмену опытом могутпривести не только к взаимному пониманию, но также и к критическомуосмыслению увиденного. Самоанализ, как в России, так и в Голландии являетсясущественным элементом в нашей заботе об улучшении качества обучения,которое мы предлагаем детям и, в частности, учащимся, которые безспециальной заботы и внимания со стороны учителей не выживут в"сегодняшнем" весьма сложном мире.| |Р О С С И Я |Г О Л Л А Н Д И Я ||Отношение со |Вне всякого сомнения, следует отметить, что в |В голландском обществе существует более ||стороны общества. |течение почти всего ХХ века в России |толерантное отношение к людям с проблемами в|| |существовала определённая форма правления, |развитии, более терпимое. Можно думать, что || |которая лишь провозглашала социальное |это исторически сложившееся различие в || |равенство, которого на самом деле не |отношении к людям с нарушениями в развитии || |существовало. Необходимо помнить, что и в |является одной из причин, почему голландские|| |дореволюционной России общество не всегда |политики в области образования были || |являлось таким, которое гуманно относилось к |заинтересованы в интеграции детей с особыми || |людям с нарушениями в развитии. |нуждами на более ранней стадии и в более || | |интенсивной форме, чем их русские коллеги. ||Вопрос об обучении|Если в Нидерландах беспокойство было вызвано |В Нидерландах процентное число детей, ||детей с проблемами|ростом числа специальных школ, то в России |посещавших школы специального образования в ||в массовой школе. |наоборот недостаточным количеством специальных|конце 80-х годов было в три раза выше, чем в|| |школ для детей с проблемами в развитии. |России. Голландские политики встретились с || | |фактом беспрецедентного роста количества || | |специальных школ. ||Характер |Специальное образование в России до конца |Специалисты и политики находились под ||специального |1990-х годов развивалось изолированно от |влиянием идей о социальной интеграции в США,||образования. |системы массового образования. Русские |Великобритании и Скандинавии. || |специалисты не имели широкого доступа к | || |международным образовательным идеям. | ||Мнения |Русские учителя считают обычным явлением то, |Учителя считают абсолютно нормальным, что ||специалистов |что учащиеся до поступления в школу в возрасте|дети в начальных классах обучаются в || |7 лет после диагностики могут быть разделены |смешанных группах, и это не считается || |на категории: |интеграцией. Интеграция рассматривается лишь|| |-одарённые дети |только в отношении учебных планов. || |-средние дети |В Голландии дети от 4 до 12 лет посещают || |-дети с проблемами в обучении |начальную школу. || |-дети, нуждающиеся в специальном обучении. | || |В России посещение одной и той же школы | || |возможно от 7 до 16 лет. Именно в России | || |наиболее часто задаётся вопрос о | || |целесообразности направления учащихся, чьи | || |уровни развития значительно отличаются, в один| || |и тот же учебный класс. С точки зрения | || |русских специалистов, это ставит учащихся в | || |невыгодное положение. | ||Подход |В России отношение к интеграции более |Голландские специалисты и политики ||специалистов к |осторожно. Многие массовые школы не имеют ещё |интерпретировали слова "как можно больше" ||проблеме |возможностей обеспечить детей с особыми |более свободно, чем русские коллеги. ||интеграции. |нуждами необходимой для них помощью. В русских|Возможно, это связано с распространённой || |школах с их сильными традициями фронтального |оптимистической точкой зрения на возможность|| |обучения будет сложнее ввести индивидуально |обучения в системе массового образования. || |разработанные уроки. В настоящее время в |Голландские школы имеют больший опыт || |России, кроме идеологических соображений, |обучения на различных уровнях внутри класса || |существует целый ряд прагматических, поэтому |или группы. || |интеграция представляется привлекательной, так| || |как весьма проблематично создание специальных | || |учреждений для проблемных детей в условиях | || |финансовой нестабильности. | ||Разные типы |Русская модель подходов более тесно относится |Голландская модель подходов более ||интеграции |к описанию социальной интеграции. Различие |соответствует интеграции на уровне учебных || |определяется структурой процесса обучения в |планов. Система обучения индивидуально || |массовой школе. Тип фронтального обучения |ориентирована, возможно разделение класса на|| |имеет намного меньше возможностей для |три разных уровня обучения. Ярко выражен || |интеграции по учебным планам. В России |индивидуальный подход к каждому учащемуся. || |существует тенденция к созданию раздельных | || |классов с разным уровнем подготовки учащихся к|Примечание: интеграция на уровне учебных || |обучению. Разумеется, фронтальный подход имеет|планов относится к тем случаям, когда || |свои положительные стороны, однако |учащиеся с особыми нуждами занимаются в том || |индивидуальный подход к каждому учащемуся |же классе и с тем же учителем, что и дети || |выражен слабо. |массового класса. Это не исключает || | |возможности, что с некоторыми из них в || |Примечание: социальная интеграция имеет место |специальных группах отдельно от всего класса|| |в тех случаях, когда учащиеся с особыми |в течение определённого периода школьного || |нуждами занимаются отдельно, но в то же время |дня проводятся коррекционные занятия. || |имеют контакты со сверстниками. Например, | || |может быть организован отдельный класс внутри | || |массовой школы, где для учащихся с особыми | || |нуждами проводится часть занятий с их | || |сверстниками из массовых классов. | ||Проблемы |В практике русских специалистов используется |Система русских школ является необычной для ||специалистов |не приглашение в школу для проведения |Голландии, где специалисты работают во || |консультаций и выдачи рекомендаций, а |внешних учреждениях, оказывая || |постоянно работающие специалисты. Логопеды, |консультативную помощь в школах. || |специальные педагоги, психологи и социальные |Положительным в этом является то, что || |работники входят в штат сотрудников школы. |сотрудники школы мало влияют на работу || |Различие вызвано размерами школ: русские школы|специалистов. || |намного больше голландских. |В начале 90-х годов многие школы ввели || | |должность внутреннего координатора, || | |специализирующегося в работе с проблемными || | |детьми, в качестве постоянного сотрудника || | |школы. Во многих школах эти координаторы || | |также выполняют роль посредника между школой|| | |и внешними специалистами. Координаторами || | |являются только учителя, прошедшие || | |дополнительное обучение. ||Организация школ |В России выделение категории детей с |По сравнению с другими странами, Голландия ||для детей с |трудностями в обучении и эмоциональными |сравнительно быстрее начала работу по ||трудностями в |проблемами (обычно определяемых как "дети с |интеграции детей с трудностями в обучении, ||обучении |задержкой психического развития") началось |т.е. тех, у кого не было очевидных физических|| |позже, чем в Голландии. Первые школы, которые,|или психических нарушений, а была лишь низкая|| |в основном, представляли собой |успеваемость в процессе обучения, не в || |школы-интернаты, появились только в конце 60-х|соответствии с предъявляемыми требованиями. || |годов. В настоящее время наблюдается резкий |Были организованы отдельные школы для детей с|| |скачок в открытии для этих детей специальных |эмоциональными нарушениями и проблемами в || |классов в массовых школах. Стремительный рост |обучении, первые из них открылись в 1950 году|| |этих классов свидетельствует об их |и были известны под названием LОМ-школы (от || |исключительной необходимости. Однако, в этом |голландского "проблемы в обучении и || |увеличении следует быть осторожнее. Как только|воспитании"). Их открытие привело к росту || |дети поступят в начальную школу, им будет |школ специального образования. В то время как|| |необходимо выбрать маршрут: по одной дороге |в середине 50-х годов лишь 3000 учащихся || |пойдут успевающие учащиеся массового |посещали LОМ-школы (около 5% от общего || |образования, а по другой будут следовать дети |количества учащихся специального || |с особыми нуждами специального потока. |образования), то 10 лет спустя их число || |Грустным фактом этой расходящейся дороги |увеличилось до 10000 учащихся (15% от общего || |явится то, что будучи проложена с наилучшими |количества учащихся спецобразования), а в || |намерениями, она в окончательном виде будет |конце 80-х - до 40000 (40% от общего || |иметь нежелаемые социальные последствия. |количества учащихся, получающих специальное || | |образование). || | |В настоящее время в Голландии прилагается || | |немало усилий для снижения количества || | |учащихся специальных школ для детей с || | |эмоциональными проблемами и трудностями в || | |обучении.

"Педагогическая наука и образование в России и за рубежом: региональные, глобальные и информационные аспекты"

12 3 4 5 6 7 8 9 10 Следующая ⇒

Date: 2015-09-02; view: 676; Нарушение авторских прав

mydocx.ru - 2015-2024 year. (0.011 sec.) Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав - Пожаловаться на публикацию