Главная Случайная страница



Полезное:

Как сделать разговор полезным и приятным Как сделать объемную звезду своими руками Как сделать то, что делать не хочется? Как сделать погремушку Как сделать неотразимый комплимент Как сделать так чтобы женщины сами знакомились с вами Как сделать идею коммерческой Как сделать хорошую растяжку ног? Как сделать наш разум здоровым? Как сделать, чтобы люди обманывали меньше Вопрос 4. Как сделать так, чтобы вас уважали и ценили? Как сделать лучше себе и другим людям Как сделать свидание интересным?


Категории:

АрхитектураАстрономияБиологияГеографияГеологияИнформатикаИскусствоИсторияКулинарияКультураМаркетингМатематикаМедицинаМенеджментОхрана трудаПравоПроизводствоПсихологияРелигияСоциологияСпортТехникаФизикаФилософияХимияЭкологияЭкономикаЭлектроника







РАЗВИТИЕ ВОСПРИЯТИЯ ПРИ ОВЛАДЕНИИ ПРЕДМЕТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ





Хватание и локомоция недолго остаются самостоятельными действиями. Гораздо раньше, чем они успевают полностью сформироваться, происходит их включение в выполнение элементарных предметных действий. Уже на первом году жизни ребенок хватает предметы не просто для того, чтобы схватить, но чтобы трясти их, бросать, накладывать один на другой и т. п. Начинаясь с элементарных манипуляций, предметная деятельность ребенка скоро становится весьма разнообразной и приобретает ведущее значение в его общем психическом развитии. С точки зрения развития восприятия особое значение имеет овладение двумя видами предметных действий: «соотносящими» и особенно «орудийными» действиями.

Под «соотносящими» мы имеем в виду действия, в которых ребенок придает определенное взаимное положение

250

двум или нескольким предметам или их частям, причем возможность и пути достижения этого взаимного положения определяются внешними свойствами указанных предметов и взаимным соответствием этих свойств. Сюда относятся действия типа накладывания предметов друг на друга, закрывание и открывание коробочек, нанизывание колец на стержень, действия со сборно-разборными игрушками, заполнение вырезов вкладками и т. п.

Орудийные действия предполагают употребление одних предметов в качестве орудий, воздействующих на другие предметы. Для успешного их выполнения необходимо учитывать как свойства орудия, так и свойства объекта действия, иначе в каждом конкретном случае не может быть достигнут ни выбор подходящего орудия (например, палки определенной длины, которой можно достать предмет), ни правильное взаимодействие орудия и объекта.

Решающее значение в развитии восприятия, связанном с овладением предметной деятельностью, имеет то, что в качестве «меры» свойств предмета начинает выступатьдругой предмет.

Предэталоны, являющиеся имитацией двигательных актов, сменяются предэталонами, воссоздающими сами свойства предметов. Напомним в этой связи описанные в предыдущей главе наши опыты по формированию перцептивного действия в контексте соотносящего предметного действия — протаскивания предметов через отверстия.



Отщепляющееся от практического внешнее, а в дальнейшем и интериоризованное ориентировочное действие производит здесь «примерку» к форме объекта не двигательного акта, а формы другого объекта, сначала реального, затем представляемого. Сразу же возникает вопрос, каким образом формируются представления о свойствах объектов, выполняющие функцию эталонов.

Есть основания полагать, что на первых этапах становления нового типа перцептивных действий формирование образов, приобретающих эталонное значение, достигается при помощи сложившихся ранее перцептивных действий, оперирующих сенсомоторными средствами. Об этом говорят, в частности, приводившиеся нами факты

251

участия «двигательного моделирования» в обследовании объектов, выступающих в роли материальных эталонов. Однако на последующих этапах, когда новый тип перцептивного действия становится доминирующим, необходимость в сенсомоторных средствах отпадает, и восприятие новых объектов происходит при помощи предметных предэталонов, образующихся в результате стереотипизации перцептивных действий этого типа. В связи с этим появляется возможность отображения в восприятии и таких свойств, которые не регулируют двигательных актов, например цвета предметов.

Особенностью средств осуществления перцептивных действий, формирующихся в контексте предметной деятельности, является их конкретный характер. В качестве предэталонов выступают образы свойств определенных предметов, с которыми ребенок производит те или иные действия. Это проявляется прежде всего в тех словесных обозначениях, которые ребенок дает свойствам предметов. С. Л. Рубинштейн отмечает, что младшие дошкольники дают геометрическим фигурам названия конкретных предметов [187, стр. 272]. Та же закономерность была обнаружена в исследовании Г. А. Кислюк и Л. А. Пеньевской [123] и в ряде других исследований [154, 183, 236]. Определяя треугольную форму, ребенок говорит: «как домик», «как крыша»; определяя круглую — «как мячик», овальную — «как огурчик», «как яичко» и т. п. О красном цвете он говорит: «как вишенка», о зеленом — «как травка» и т. д.

В истории психологии известны попытки опереться на такие «предметные уподобления» при обучении детей ориентировке в цвете [150, 374]. Зеленый цвет при этом обозначался как «луг», синий — как «морская вода» и т. п. Дети значительно лучше запоминали такие названия, чем обычные названия цвета, и начинали их употреблять, действуя с цветовыми объектами.

Другим проявлением конкретного характера предметных предэталонов является то, что в возрасте, когда преобладает предметная деятельность (т. е. примерно до 4 лет), дети не могут использовать при выполнении внешних ориентировочных действий различного рода заместители реальных предметов, представляющие их отдельные свойства. Такие заместители выступают для них как самостоятельные предметы, и, обучившись действовать



252

с ними, дети не переносят результатов на замещаемый предмет.

Это обнаружилось, например, в исследовании Т. В. Лаврентьевой, которая обучала дошкольников выбору предмета определенной величины по образцу путем использования равной образцу мерки. Младшие дошкольники, установив равенство мерки и одного из объектов, даже после длительного обучения не относили (или относили чисто формально, путем повторения заученных фраз) полученный результат к отношению между этим объектом и образцом. В то же время у детей этого возраста легко формируются внешние ориентировочные действия, оперирующие самими предметами (например, выбор объекта, равного образцу, путем прикладывания к объектам самого образца).

Так же как и применение сенсомоторных предэталонов, применение предэталонов предметных сохраняется в определенных ситуациях и на более поздних возрастных этапах, а также у взрослого человека, сосуществуя с использованием более совершенных средств осуществления перцептивных действий. Так, мы наблюдали случай, когда девочка 9 лет, увидев новую кастрюлю, сказала: «А я знаю, сколько в ней. Наверное, два литра. Я измеряла клизмами (имеется в виду визуальное измерение). Сюда поместится 4 клизмы, а в клизме поллитра».

Мы применяем предметные предэталоны, когда воспринимаем форму носа как «утиную», цвет как «кофе с молоком» и т. п. Конкретный характер предэталонов, которые усваивает ребенок на рассматриваемой ступени перцептивного развития, выражен и в том, что их систематизация осуществляется также по предметному принципу, а не по тем отношениям, которые лежат в основе общественно выработанной познавательной систематизации свойств.

В связи с овладением предметными предэталонами перцептивные действия ребенка приобретают четкую структуру: перцептивные операции отделяются от средств осуществления действий и подчиняются объективной логике межпредметного взаимодействия. Возникает возможность «примеривания» эталонов к свойствам обследуемого объекта путем пространственно-временных «совмещений», что характерно для развитых видов перцептивного

253

действия; ребенком усваиваются критерии идентичности, позволяющие установить соответствие или несоответствие эталона обследуемому свойству.

В нашем исследовании развития восприятия формы [50] детям в возрасте от полутора до 5 лет предлагалось задание на выбор по образцу плоскостных вырезанных из картона фигур. Применялись пары простых геометрических фигур: квадрат и полукруг; равносторонний треугольник и прямоугольник; равносторонний треугольник и трапеция; пары трапеций с разным отношением верхнего и нижнего оснований вплоть до весьма малозаметных различий (основания одной трапеции 6 и 14 см, другой — 6,5 и 13,5 см); пары сложных фигур, различающихся между собой формой двух элементов, расположенных на общем основании; пары сложных фигур, различающихся расположением двух одинаковых по форме элементов на основании. Фигуры внутри каждой пары были равны между собой по площади (рис. 14).

Все дети начиная с полутора лет успешно справлялись с выбором простых фигур при достаточном различии между ними. Уменьшение различий вело к ухудшению выбора, но уже некоторые дети третьего года жизни успешно выполняли задание даже при минимальной величине различий. Однако ни один ребенок моложе трех лет не производил успешного выбора сложных фигур, а из 10 трехлеток сложные фигуры правильно выбирал только один ребенок.

Рис.14. Пары фигур, предъявлявшиеся детям от полутора до пяти лет для выбора по образцу

Такой оказался посильным только для детей

254

пятого года жизни. При этом значительная часть четырехлетних детей пользовалась внешним ориентировочным действием — прикладыванием фигуры к образцу и ее сменой в случае пространственного несовпадения. Дополнительные опыты, проведенные с детьми второго и третьего года жизни, показали, что они, осуществляя выбор по образцу, не производят ни реального, ни тем более визуального совмещения контуров фигур, предъявленных для выбора, с образцом. Совпадение контуров фигур в пространстве не является для них критерием идентичности формы этих фигур. При выполнении заданий они используют сенсомоторные предэталоны, выделяя отдельные признаки фигур типа остроты углов и протяженности линий. Этого оказывается недостаточно для выбора по образцу фигур сложной формы, различающихся мелкими особенностями контура. Такое задание становится выполнимым только после овладения внешними ориентировочными, а затем и перцептивными действиями, в которых применяется предметный предэталон (форма образца), производится его совмещение с объектами, предложенными для выбора, и используется совпадение контуров в качестве критерия идентичности.

В ходе специального обучения нам удалось сформировать подобные перцептивные действия у детей начиная со второй половины третьего года жизни.

На этапе использования предметных предэталонов перцептивные операции являются еще весьма грубыми и несовершенными. Обследование свойств предметов производится путем одноактной «примерки» предэталонов, не допускающей детальной характеристики отклонений данного объекта от ранее усвоенного конкретного образца: объект либо идентифицируется с ним, несмотря на эти отклонения, либо требует применения другого средства. В силу этого обстоятельства наблюдается резкое различие в восприятии знакомых и новых объектов, примеры которого мы приводили в главе II (выделение квадрата и круга как знакомых форм из ряда прямоугольников и овалов, «сопротивление» квадрата деформации в экспериментах по определению константности восприятия формы, «подтягивание» цвета воспринимаемых объектов к знакомым цветовым тонам, выражающееся в «одностороннем смешении» цветовых тонов). Вместе

255

с тем широкая генерализованность восприятия, свойственная более раннему возрасту, существенно уменьшается.

Образы предметов, формирующиеся в результате перцептивных действий рассматриваемого типа, значительно адекватнее отображают их свойства, чем те образы, которые возникают при применении сенсомоторных средств. Выделяя особенности, определяющие возможность установления межпредметных связей и отношений, эти образы успешно ориентируют и регулируют предметные действия, предвосхищая их выполнение. Но конкретность предэталонов в сочетании со сравнительной примитивностью операционного состава действия приводит к тому, что образы оказываются глобальными, малодифференцированными. Так, в восприятии формы предмета преобладающее значение приобретает его контур, в то время как внутреннее членение ребенком не улавливается, поскольку пространственная совместимость контуров является основным критерием идентичности формы объекта и применяемого ребенком предметного предэталона.

Глобальность образов отмечалась многими исследователями детского восприятия. Гештальтпсихологи объясняют ее приматом примитивной целостности, изначальной нерасчлененностью структур. Ж. Пиаже выводит глобальность (которую он вслед за Э. Клапаредом обозначает как «синкретизм») из слабости исследовательских движений глаз ребенка, аберрирующего характера его фиксаций. Наши данные, однако, говорят о том, что глобальность образов появляется на определенном этапе перцептивного развития и является выражением специфических для этого этапа особенностей перцептивных действий, в свою очередь обусловленных глобально-предметным характером деятельности ребенка. Преодоление глобальности образов связано с переходом ребенка к новым видам деятельности, включающим воссоздание свойств предметов.

Изменяются ли в связи с овладением новым типом перцептивных действий предметность и константность восприятия? Переход от применения сенсомоторных средств к использованию предэталонов предметного типа неизбежно связан с переходом от простого восприятия объекта действия во внешнем мире к восприятию

256

мира предметов и их свойств, определенным образом отнесенных не только к субъекту, но и друг к другу, изменяющих свое лицо в зависимости от взаимосвязей, в которых они выступают в данный момент.

Что касается константности восприятия, то вопрос о ее особенностях у детей, находящихся на рассматриваемой нами ступени перцептивного развития, требует специального обсуждения, поскольку не только взгляды, высказываемые по этому вопросу разными авторами, но и результаты его экспериментального изучения весьма противоречивы.

Если имеющиеся исследования константности восприятия у детей раннего возраста преследовали цель простого обнаружения ее наличия или отсутствия, то применительно к детям-дошкольникам многими авторами производилось измерение степени константности, изучались ее количественные изменения как на протяжении дошкольного детства, так и за его пределами.

Измерение степени константности восприятия у детей разных возрастных групп проводилось в работах Ф. Бейрла [260], Э. Брунсвика [268], С. Климпфлингер [339], В. Бурцлаффа [270], Ж. Пиаже и М. Ламберсье [365] и др. Однако результаты, полученные разными экспериментаторами, не совпадают. В одних случаях оказывается, что степень константности постепенно увеличивается на протяжении дошкольного и частично школьного детства (с 2—3 до 10—11 лет), а затем начинает снижаться (Э. Брунсвик, С. Климпфлингер). В других случаях уже у самых маленьких детей обнаруживается полная константность (В. Бурцлафф).

Подобное расхождение результатов объясняется тем, что разные авторы применяли разные методические приемы. Анализ влияния разных методов исследования константности восприятия на результаты, полученные при работе с детьми, проводился в экспериментальных исследованиях И. Акишиге, М. Ламберсье [341], а также в обзорных работах Ф. Вулвилла [412], Э. Гибсон и В. Олюм [294]. Оказалось, что наиболее важным фактором, влияющим на результаты исследования, является характер предъявления ребенку объектов, которые он должен приравнять к образцу, воспринимаемому в измененных условиях.

257

Обычная методика экспериментов по измерению степени константности восприятия формы заключается в том, что испытуемому предъявляется в качестве образца плоский объект, повернутый под определенным углом к зрительной оси. Этот объект испытуемый должен сравнить с другими объектами, расположенными фронтально. Повернутый объект все время постоянен. Для фронтального предъявления подготавливается ряд объектов, форма которых варьирует от полной идентичности повернутому объекту-образцу до формы, соответствующей проекции образца на фронтальную плоскость.

Объекты для сравнения с образцом могут предъявляться как по одному, так и сериями, по нескольку сразу. В первом случае ребенок при каждом предъявлении должен сказать, одинаковы по форме данный объект и образец или нет, во втором случае — выбрать из серии объектов тот, который кажется ему одинаковым с образцом.

Увеличение степени константности восприятия формы на протяжении дошкольного возраста было обнаружено в экспериментах с применением последовательных единичных сравнений. При выборе из серии возрастные сдвиги отсутствовали.

Такая же закономерность отмечена в опытах по изучению константности восприятия цвета, а также величины предметов.

Таким образом, вопрос о наличии и характере изменений константности восприятия на протяжении дошкольного детства нельзя считать решенным. Подводя итоги генетического изучения константности, Э. Гибсон и В. Олюм справедливо отмечают, что в настоящее время не представляется возможным сделать окончательный вывод в пользу наличия количественных изменений константности с возрастом или отсутствия таковых.

В выполненном под нашим руководством исследовании Р. И. Говоровой [74] была сделана попытка преодолеть методические трудности, возникающие при исследовании константности восприятия у детей.

Р. И. Говорова стремилась в процессе предварительного анализа применявшихся ранее методик выявить их недостатки и создать методику, позволяющую с достаточной уверенностью судить об изучаемых особенностях детского восприятия.

258

Методика единичных последовательных сравнений фронтально расположенного объекта с повернутым образцом была, по-видимому, перенесена в генетические исследования непосредственно из исследований, проводившихся со взрослыми испытуемыми. Для взрослых испытуемых она вполне пригодна, но для ребенка 3—4 лет задание установить «одинаковость» или «неодинаковость» двух объектов является чрезвычайно трудным. Дело в том, что дети, как правило, вовсе не понимают под одинаковостью полную идентичность объектов; очень часто, для того чтобы признать их одинаковыми, ребенку бывает достаточно весьма приближенного сходства. Это очень наглядно проявляется, например, в подборе детьми цветовых объектов по образцу (данные Л. А. Венгера и И. Д. Венева), в оценке детьми сходства собственных рисунков с оригиналом и во многих других случаях.

В условиях, когда перед ребенком имеется образец и сходный с образцом объект и ребенка спрашивают, одинаковы ли они, положительный ответ отнюдь не означает, что ребенок действительно не воспринимает имеющегося различия. Это обнаруживается при введении нового объекта, который больше похож на образец. Теперь, когда ребенка просят указать, где такой же объект, как образец, он указывает на новый объект.

Методика выбора из серии лишена указанного недостатка. Само наличие нескольких объектов, в разной степени сходных с образцом, уточняет задание, делая требование «найти такой же» вполне определенным. Однако и эта методика имеет свои недостатки. Как указывает М. Ламберсье, результаты экспериментов искажаются из-за «сериального эффекта» (тенденции к выбору среднего члена серии) или тенденции к уравниванию членов серии1.

Учитывая эти соображения, автор разработал методику, при которой ребенку давалось для сравнения три фигуры (образец и две фигуры, расположенные фронтально). Ребенку предлагалось указать, какая из фронтальных фигур «больше похожа» на образец. Затем

259

пара фронтальных объектов менялась, задание же (найти «более похожий») оставалось прежним. Так менялись фронтально расположенные пары объектов до тех пор, пока ребенок не начинал указывать на одну и ту же фигуру, как на «более похожую» или «одинаковую» с образцом при ее предъявлении в сочетании с другими фигурами, отличающимися от нее в разных направлениях (больше, меньше). Ребенок, таким образом, осуществлял выбор из двух фигур. Это снимало трудности, возникающие при одиночных сравнениях, и вместе с тем не могло привести к искажению результатов, связанному с применением серий.

В экспериментах по измерению константности в качестве образцов предъявлялось три фигуры: горизонтально расположенный прямоугольник (14×12 см), вертикально расположенный прямоугольник (10×12 см) и квадрат (12×12 см).

Все предъявляемые фигуры были сделаны из картона и окрашены в белый цвет. С задней стороны каждой фигуры имелся металлический кружок, служащий для прикрепления ее к экрану, в который были вделаны магниты. Экран был выкрашен в черный цвет.

Он делился на две части. Левая часть закреплялась фронтально по отношению к испытуемому. Правая отклонялась назад на необходимое количество градусов.

Изучалось, как воспринимается детьми форма объекта при повороте на 20, 40, 60°. На правой (отклоняющейся) стороне экрана была закреплена одна и та же фигура, служившая образцом в данном опыте. На левой стороне экрана помещались постоянно меняющиеся пары прямоугольников разной ширины (рис. 15). При каждом предъявлении из этой пары нужно было выбрать фигуру, которая «больше похожа на повернутую». Эти меняющиеся пары специально подбирались и предъявлялись испытуемому в определенной последовательности. Минимальная величина различия между объектами была равна 1/20 ширины большего из них. Каждая пара объектов предъявлялась не менее двух раз, для того чтобы проверить, не определяется ли реакция ребенка местом, на котором находится фигура (справа, слева). Ответ засчитывался только в том случае, если ребенок оба раза указывал на одну и ту же фронтальную фигуру

260

как на «более похожую» или «такую же», как образец.

Рис. 15. Установка для изучения константности восприятия у детей (исследование Р. И. Говоровой): а) обе стороны экрана находятся во фронтальном положении, б) правая сторона экрана отклонена

 

Повернутый вокруг вертикальной оси прямоугольник согласно законам перспективы должен выглядеть как трапеция. Основаниями этой трапеции являются вертикальные стороны прямоугольника, а боковыми сторонами трапеции — горизонтальные стороны его. Большим основанием трапеции является та сторона прямоугольника, которая расположена ближе к наблюдателю. Высота трапеции при увеличении угла поворота закономерно уменьшается, т. е. фигуры должны казаться нам все более узкими.

В данной работе изучалась только степень видимого уменьшения ширины прямоугольников, получаемый же в проекции скос горизонтальных сторон (трапециевидность) не учитывался, так как в данных конкретных условиях не замечался как детьми, так и взрослыми (это было установлено в предварительном опыте).

Освещение фигур на обеих сторонах экрана было одинаковым. Испытуемый находился на расстоянии 1 м от экрана. Взор испытуемого направлялся в центр экрана, расположенный на линии сгиба. Это достигалось при помощи щитка с окошечком, помещавшегося непосредственно

261

перед ребенком и ограничивавшего движение его головы.

В экспериментах участвовало 30 испытуемых. 10 детей младшего (3—4 года), 10 среднего (5—6 лет) и 10 старшего дошкольного возраста (6—7 лет).

Перед началом экспериментов по измерению степени константности со всеми детьми были проведены две серии подготовительных опытов.

Целью первой из них являлось введение детей в обстановку опыта на выбор объекта определенной формы по образцу при сравнении трех фигур, проверка точности такого выбора и в случае необходимости повышение этой точности путем тренировки и введения некоторых обучающих приемов.

Опыт проходил следующим образом. Перед ребенком клали на стол два картонных прямоугольника, третий прямоугольник, служивший образцом, экспериментатор, сидевший напротив ребенка, клал ближе к себе. Ребенку давалась инструкция: «Дай такую же фигурку, как у меня». Вначале образец и один из прямоугольников (одинаковые по ширине) сильно отличались от второго прямоугольника. При последующих предъявлениях различие становилось все меньше, вплоть до 1/20 ширины образца. В некоторых случаях образец занимал промежуточное место между теми объектами, которые предъявлялись для выбора. Это делалось специально для того, чтобы дети знали, что в опытах могут предъявляться и такие фигуры, ни одна из которых не идентична образцу.

Если ребенок производил выбор правильно, он получал одобрение со стороны экспериментатора; если выбор был ошибочным, экспериментатор отмечал ошибку, прикладывая выбранную фигуру к образцу и указывая на их различие, а затем предлагал ребенку произвести выбор повторно. В некоторых случаях детям предлагаюсь самим проверить правильность выбора путем прикладывания фигуры к образцу. В результате проведения этой подготовительной серии дети ознакомились с инструкцией и экспериментальным материалом, научились правильно осуществлять выбор. Достаточно точного выбора удалось добиться у детей всех возрастных групп. Дети поняли также, что среди фигур, дающихся для выбора, может не быть вполне «такой же», как образец. При

262

предъявлении таких фигур многие из них вопросительно или лукаво смотрели на экспериментатора, а затем заявляли: «Такой нет».

Вторая из подготовительных серий служила как бы переходным этапом между первой подготовительной и основными сериями. Детям снова предлагался выбор из двух прямоугольников по образцу, но все фигуры теперь укреплялись на экране перед испытуемым (две фигуры слева, одна — образец — справа). Детям предлагали те же фигуры, в том же порядке, что и в первой серии. Испытуемый находился на расстоянии 1м от экрана, выбирал фигуру, глядя через окошечко. При помощи этой серии выявилась точность решения детьми экспериментального задания в тех же самых условиях, в которых намечалось производить изучение константности (исключение составляло лишь то, что образец располагался фронтально).

Дети в этих условиях успешно различали прямоугольники, ширина которых различалась на 1/20. Они без ошибок указывали фигуру, идентичную образцу, а в других случаях, если образец отличался от обеих фигур, теперь уже вполне решительно говорили: «Никакая не подходит».

К основным сериям опытов, в которых измерялась степень константности восприятия формы, ребенок подходил вполне подготовленным. Поскольку в подготовительных сериях он выбирал нужную фигуру безошибочно, можно было не сомневаться в том, что характер предъявления объектов, из которых должен был производиться выбор, не ведет к систематическим ошибкам какого-либо типа.

В первой, основной серии опытов образцом служил вертикально расположенный прямоугольник (10×12 см), во второй серии — горизонтально расположенный прямоугольник (14×12 см), в третьей серии — квадрат (12×12 см).

Одна из первых двух фигур, с которыми сравнивался образец, была равна проекции образца на фронтальную плоскость (угловая величина повернутых образцов вычислялась по теореме синусов), другая была шире нее на 1/20. При следующих предъявлениях фронтально расположенные объекты становились все более широкими, пока испытуемый не говорил, что один из пары равен

263

образцу. Тогда эта же пара предъявлялась снова, но объекты менялись местами. Если испытуемый и теперь указывал тот же объект как равный образцу, он предъявлялся еще дважды в новом сочетании (вторая карточка в паре отличалась от выбиравшейся ранее в другом направлении — была не у́же, а шире нее на 1/20).

Каждый образец предъявлялся ребенку в трех ракурсах: вначале под углом в 60°, затем в 40° и, наконец, в 20°. При изменении угла поворота ребенок не знал, остается образец прежним или меняется.

Испытуемому давали задание: при каждом предъявлении указать объект, равный образцу. Тот объект, который четырехкратно в разных сочетаниях выбирался ребенком в качестве идентичного образцу, принимался в качестве меры воспринимаемой ширины образца при данном его повороте.

Каждый раз в начале опыта дети, как правило, говорили: «Нет похожих»; «Никакая не похожа». По мере смены пар начинали говорить: «Вот эта больше похожа», а затем: «Вот эти одинаковые».

В результате экспериментов Р. И. Говоровой была получена следующая картина зависимости константности восприятия формы от возраста детей. Количество случаев полной константности было наибольшим у детей младшего дошкольного возраста, значительно меньшим — у детей среднего дошкольного возраста и наименьшим — у старших дошкольников, а количество случаев относительной константности распределялось по возрастным группам в обратном порядке (см. табл. 6). Эти факты имели место при предъявлении всех трех образцов и при всех применявшихся в опытах углах поворота образцов по отношению к зрительной оси.

Неодинаковой у детей разного возраста была и средняя степень отклонения воспринимаемой ширины фигуры от ее реальной ширины в случаях относительной константности. У старших детей она равнялась 2,1 градации, у средних — 1,5 градации, у младших — 1,31. Иными словами, относительная константность у младших детей была связана с меньшим отклонением воспринимаемой ширины фигуры от ее реальной ширины, чем у старших.

264

Таблица 6








Date: 2015-08-15; view: 315; Нарушение авторских прав



mydocx.ru - 2015-2021 year. (0.018 sec.) Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав - Пожаловаться на публикацию