Образование перцептивных систем и проблема развития сенсорных способностей

Перцептивные действия, направленные на выделение разных свойств и отношений предметов, обладают различной степенью сложности. Рассматривая в главе II перцептивные операции, мы останавливались вкратце на

200

характеристике сложных перцептивных действий, включающих ряд взаимосвязанных операций с применением нескольких эталонов, часто относящихся к различным системам, и говорили о том, что такие действия приводят к построению «эталонной модели» свойств (например, формы обследуемого предмета).

Несомненно, что генетически исходной формой перцептивного действия является действие простое, не предполагающее использования многих эталонов и выполнения системы операций. В таком действии применяются и сравнительно простые эталоны. Здесь следует внести соответствующие уточнения. Под «простыми» эталонами мы вовсе не имеем в виду образы «простых», т. е. элементарных свойств. Простота заключается в глобальности представлений, отсутствии в них внутреннего членения. В нашем исследовании восприятия формы детьми раннего и дошкольного возраста [50] было обнаружено, что первоначально образы, которые используются в перцептивных действиях, содержат лишь отдельный признак фигуры (например, наличие острого угла), затем глобальное отображение ее контура, точнее, заполняемой ею конфигурации пространства. И лишь позднее возникает «аналитическое восприятие», дающее ребенку возможность оперировать расчлененными образами.

Сложное (системное) перцептивное действие является результатом специфического объединения отдельных «простых» действий. Мы неоднократно приводили примеры, демонстрирующие подобное объединение при решении детьми задач продуктивной деятельности и познавательных задач, требующих количественной и качественной характеристики свойств предметов, но не фиксировали внимания на этой стороне дела.

Системными являются перцептивные действия, направленные на обследование формы предметов, которые формировались в контексте продуктивной деятельности в нашем исследовании, в исследованиях В. П. Сохиной, Н. П. Сакулиной, А. А. Венгер; глазомерные действия, которыми овладевали дети при решении задачи на «уравнивание» в исследовании Т. В. Лаврентьевой; действия, выполнявшиеся детьми при зрительной оценке пропорций, которые изучались в исследовании В. В. Холмовской. Но системность перцептивных действий, изучавшихся указанными авторами, имеет разный характер.

201

В одних случаях — например, при восприятии формы предметов — входящие в состав системы отдельные перцептивные действия сравнительно «равноценны». Системное действие по ознакомлению с формой в наиболее общем случае включает выделение общей формы или формы основной части предмета, выделение формы других частей, установление пространственных взаимоотношений частей и их отношений по величине. В зависимости от объективных особенностей самого предмета отдельные звенья этой системы могут изменяться или выпадать. Но главное то, что эти звенья могут в принципе осуществляться в разной последовательности. Конечный результат от этого не изменится: обследование можно начинать как с выделения частей, так и с определения формы целого, определение отношений между частями может предшествовать выявлению их формы или следовать за ним¹. Иными словами, система предусматривает определенный набор действий, но не определяет жестко их последовательности. Подобные системы можно условно назвать «симультанными».

В других случаях — например, при решении сложной глазомерной задачи или задачи на оценку пропорций — основным свойством системы является то, что входящие в нее отдельные звенья «вытянуты» в одну линию. Каждое последующее действие вообще не может быть выполнено без (или до) выполнения предыдущего, так как результат (продукт) одного действия становится объектом другого, и т. д.

Приведем выделенные в исследовании В. В. Холмовской звенья зрительной оценки пропорций — установления на глаз равенства или неравенства между двумя или несколькими отношениями предметов (или их элементов), имеющих разную абсолютную величину. Первое звено представляет собой выделение абсолютной величины каждого объекта (предмета или его элемента), выделение и фиксацию абсолютной величины различия

202

между предметами (элементами), составляющими каждое отношение. Далее следует сопоставление величины различия с абсолютной величиной предмета (элемента), принятого за единицу измерения (им является обычно больший из предметов, составляющих отношение), которое приводит к определению относительной величины различия (один предмет намного меньше другого, немного меньше, немного больше половины другого и т. п.); наконец, осуществляется сопоставление между собой относительной величины различий между предметами (элементами), составляющими каждое отношение, приводящее к установлению равенства или неравенства отношений.

Такой тип системы может быть обозначен как «сукцессивный».

Образование «симультанных» и «сукцессивных» систем отличается некоторыми существенными особенностями.

В наших опытах и опытах В. П. Сохиной «симультанная» система формировалась целиком в виде сложного внешнего ориентировочного действия с материальными объектами. В процессе интериоризации она также целиком (хотя и по этапам) переносилась в перцептивный план, а особенности образования и объединения частных действий оставались скрытыми. Однако сложный характер формируемого перцептивного действия давал себя знать в виде ошибок, допускавшихся некоторыми детьми после обучения.

Напомним, что, овладевая перцептивным действием в контексте продуктивной задачи на преобразование сложной фигуры по образцу, при выполнении контрольного задания один ребенок ошибся, неверно подобрав элемент, а другие — неверно расположив элементы на основании. Нами было осуществлено «доучивание» этих детей с учетом характера совершенных ими ошибок: первому ребенку было предложено, не строя модель образца, подобрать картонные фигурки-копии, идентичные его элементам, и, глядя на них, преобразовать объект; остальные дети получили задание построить модель, отражающую расположение элементов образца на основании, используя при этом вместо фигурок-копий одинаковые деревянные фишки. Таким путем была достигнута «доработка» не сформировавшихся в ходе предварительного

203

обучения звеньев системы, и все дети начали выполнять преобразование фигур по образцу безошибочно.

В работе Н. П. Сакулиной образование «симультанной» системы достигалось путем систематического руководства обследованием предмета, указания, какие особенности последнего необходимо выделять, называния этих особенностей. По-видимому, при этом происходило как формирование некоторых новых перцептивных действий (обучение применению эталонных представлений, усвоенных при ознакомлении с геометрическими формами), так и мобилизация перцептивных действий, которыми ребенок владел ранее.

Более развернутый характер приобрело формирование системы перцептивных действий в работе А. А. Венгер в силу специфики ее испытуемых — глухонемых детей, которые нуждались в специальной отработке каждого звена системы в гораздо большей степени, чем слышащие дети. А. А. Венгер не только широко применяла «материализацию» отдельных эталонов при помощи двигательного моделирования, о чем мы упоминали выше, но также включила в процесс обучения обследованию предметов специальные занятия по формированию у детей восприятия пространственных отношений с использованием эталонных представлений о направлениях пространства. От восприятия отношений между двумя предметами дети переводились к восприятию отношении между частями одного и того же предмета в процессе его обследования. Таким образом оказалось выведенным «наружу» звено системы, остающееся скрытым в работе Н. П. Сакулиной.

Следует принять во внимание, что как в работе Н. П. Сакулиной, так и в работе А. А. Венгер непосредственно после обследования предмета дети его изображали. Весьма вероятно, что процесс изображения, в котором дети пытались фиксировать не только результат решения познавательной задачи в целом, но и результат каждого отдельного перцептивного действия, являлся отнюдь не безразличным для формирования системы.

Суммируя изложенные данные, можно охарактеризовать особенности образования «симультанных» перцептивных систем следующим образом. Отдельные перцептивные действия, составляющие систему, могут формироваться как одновременно, путем построения и интериоризации

204

сложного внешнего ориентировочного действия, так и изолированно, в произвольном порядке. В последнем случае их объединение в систему происходит в результате многократного совместного функционирования. По-видимому, важным условием образования системы является наличие внешней фиксации результатов (продуктов) отдельных действий (в наших опытах и опытах В. П. Сохиной такая фиксация осуществлялась на стадии внешнего ориентировочного действия, в опытах Н. П. Сакулиной и А. А. Венгер — в процессе изображения предмета).

Для характеристики образования «сукцессивных» систем мы остановимся на особенностях формирования зрительной оценки пропорций, обнаруженных в исследовании В. В. Холмовской. Проводившееся ею экспериментальное обучение включало три этапа, соответствующих основным звеньям системы.

На первом этапе у детей формировались перцептивные действия по выделению абсолютной величины (протяженности) предметов и абсолютной величины различий между ними путем обучения выполнению соответствующих внешних ориентировочных действий и создания условий для их интериоризации. Так, для выделения и фиксации величины различия между предметами ребенок первоначально учился накладывать один предмет на другой, «измеряя» пальцами «остаток», затем изготовлять мерку, равную большему предмету, накладывать на нее меньший предмет и отрезать (или отчеркивать карандашом) «остаток». После этого происходил переход к выделению абсолютной величины различия «на глаз». При обучении младших дошкольников В. В. Холмовской приходилось прибегать к ряду дополнительных приемов, обеспечивающих выделение протяженности как особого свойства предметов.

Второй этап обучения был посвящен формированию перцептивных действий, направленных на выделение относительной величины различий. Детям давались задания на подбор предметов, находящихся в определенном отношении, по словесному указанию экспериментатора. Вначале эти указания требовали самого «грубого» выделения относительной величины различий (ребенок должен был подобрать два предмета, один из которых намного или немного меньше другого).

205

В дальнейшем ребенка обучали выделять середину основного (большего) предмета в качестве дополнительной точки отсчета, и указания становились более дифференцированными (например, подобрать два предмета, один из которых немного больше половины другого). Все ориентировочные действия формировались во внешней развернутой форме и затем подвергались интериоризации.

Внешние ориентировочные действия заключались в накладывании предметов друг на друга (в данном случае применялись три плоских предмета разной величины), выделении абсолютной величины различия и ее сопоставлении с величиной большего предмета («Этот мишка большой, а этот вот на столько меньше, немножко недостает до его макушки, значит, немножко меньше»), а также в применении «предметной» и линейной моделей отношений. Линейную модель ребенок изготовлял, отрезая полоску бумаги, равную большему предмету, накладывая на нее меньший предмет и отмечая карандашом, до какого места он достает. После обучения выделению середины (которое проводилось отдельно) на полоске также обозначалась ее середина («на глаз» или при помощи сгибания пополам). Модель давала возможность определить относительную величину различий в зависимости от положения, занимаемого меткой, фиксирующей величину меньшего предмета, между серединой и краем отрезка.

На последнем этапе обучения формировались специфические действия по оценке пропорций — соотнесение величины двух отношений, фиксированных в виде представлений об относительной величине различий между предметами, установление их равенства или неравенства. Ребенок должен был выполнить задание на построение объекта, пропорционального образцу, состоящему из трех однородных предметов разной величины (задание выполнялось в форме разыгрывания сказки «Три медведя» в двух масштабах: сказка демонстрировалась экспериментатором на маленьком экране «маленьким куклам», а ребенок воспроизводил ее на большом экране, показывая «большим куклам»).

Основным средством обучения являлось сравнение линейных моделей. Ребенок составлял модель отношений между предметами, подобранными экспериментатором,

206

и соответствующими предметами, подобранными им самим (рис. 12). Разномасштабные модели сравнивались с точки зрения одинаковости расположения меток по отношению к середине и краям отрезков. При обнаружении несоответствия ребенок вносил исправления в большую модель и затем подбирал по ней новые предметы.

Рис. 12. Составление разномасштабных моделей отношений между предметами по величине для их последующего сравнения (исследование В. В. Холмовской)

В результате обучения 25 из 35 участвовавших в нем дошкольников овладели сравнительно точной оценкой пропорций (замечали неравенство отношений при их различии на 1/10), причем 13 детей выполняли эту оценку чисто зрительно, а остальные — при помощи некоторых внешних вспомогательных приемов.

С точки зрения особенностей образования перцептивной системы представляют значительный интерес приводимые В. В. Холмовской данные относительно перехода детей, овладевших одним звеном системы, к овладению последующим звеном. Дошкольники, вполне овладевшие зрительным выделением протяженности предметов и абсолютной величины различий между ними, не могли перейти к следующему звену — выделению относительной величины различий — без применения внешних средств — накладывания предметов друг на друга, изготовления и употребления моделей. Дети, которые научились чисто зрительно устанавливать отношения типа «не-

207

много (или намного) меньше» и тоже чисто зрительно находить середину предмета, для установления отношений с учетом середины (типа «немного больше половины») нуждались снова в изготовлении и использовании моделей с проставлением отметки на их середине, затем переходили к зрительному определению отношения, но только при условии предварительного установления ориентира, фиксирующего середину большего из предметов, составляющих отношение, и только после этого все действия переносились в перцептивный план. Наконец, дети, овладевшие зрительным установлением отношений, для оценки пропорции (т. е. соотнесения двух отношений) нуждались в их материализации в виде линейных моделей или даже на первых порах в виде наложения предметов, составляющих каждое отношение, друг на друга.

Эти факты дают основания для следующих выводов. Образование «сукцессивной» перцептивной системы требует последовательного формирования ее отдельных звеньев. При построении каждого нового звена, как правило, оказывается необходимым развертывание, представление в виде внешнего ориентировочного действия звена, непосредственно ему предшествующего, даже если ранее соответствующее действие было полностью интериоризовано. Важным условием формирования каждого последующего действия является представление продукта предшествующего действия в материальном виде.

Мы не настаиваем на том, что «сукцессивные» системы во всех случаях и на всех этапах онтогенеза формируются только в условиях последовательного развертывания всех звеньев, однако этот путь является исходным и чрезвычайно показательным с точки зрения раскрытия психологической природы таких систем.

После образования перцептивных систем наступает этап их дальнейшей отработки и совершенствования, в процессе которого наблюдается уменьшение времени, затрачиваемого на осуществление сложного перцептивного действия, и редукция его моторных компонентов — движений рецепторных аппаратов. В тех исследованиях, на которые мы ссылались, этот этап не выступал достаточно явно, так как он, по-видимому, является весьма длительным и, как правило, совершается (во всяком случае, заканчивается) за пределами дошкольного детства.

208

Однако и у детей-дошкольников наблюдались существенные сдвиги в быстроте и легкости выполнения сложных перцептивных действий после первоначального овладения ими. Так, испытуемые, участвовавшие в исследовании В. В. Холмовской и овладевшие зрительной оценкой пропорций, осуществляли ее в дальнейшем (в контрольных опытах) по-разному. У одних детей перцептивные действия носили развернутый характер: они подолгу рассматривали отношение, заданное в образце, подбирая нужные элементы, неоднократно возвращались к нему взором; нередко ошибались и исправляли ошибки после дополнительного зрительного сличения полученного ими отношения с образцом. Другие дети переходили к оценке «с места», т. е. бросали беглый взгляд на образец и сразу безошибочно составляли нужное отношение.

«Свертывание» перцептивных систем обнаруживается с полной очевидностью, когда мы сравниваем решение одних и тех же задач, требующих определенных сложных форм перцептивного ориентирования, ребенком и взрослым человеком. Во втором случае происходит значительно меньше движений рецепторных аппаратов (данные В. П. Зинченко), восприятие осуществляется намного быстрее (в конечном счете даже в условиях тахистоскопической демонстрации объектов), задача решается обычно с более высокой степенью точности. Возникает впечатление, что сложное перцептивное действие становится простым, одноактным. Важно подчеркнуть, что подобное «свертывание» наблюдается не только при решении задач на узнавание знакомых предметов и свойств, но в известных пределах и при решении задач других типов, требующих выделения свойств новых, незнакомых предметов и характеристики новых разновидностей самих свойств.

Свертывание «симультанных» и «сукцессивных» перцептивных систем имеет свои специфические особенности. В симультанных системах продукт каждого отдельного действия представляет собой элемент или сторону общего продукта. В силу этого не только перцептивное действие, но и образ, который формируется в результате его осуществления, является сложным, комплексным. Свертывание действия здесь заключается в том, что множество отдельных действий с применением «простых» эталонов заменяется одним действием с применением комплексного

209

эталона, дающего возможность построения сложного образа.

После овладения системным перцептивным действием оно начинает применяться в процессе обследования все новых и новых объектов. В случае повторного построения «эталонных моделей» определенных разновидностей сложного свойства складываются представления о них, которые в дальнейшем сами могут выступать в качестве сложных эталонов. Естественно, что применение таких эталонов сокращает перцептивный акт, так как теперь вместо построения заново расчлененной «эталонной модели» при восприятии новой разновидности свойства достаточно одноактного соотнесения, позволяющего установить ее отклонение от ближайшего сложного эталона.

Обычно комплексные эталоны группируются по предметной отнесенности и отражают типичные особенности свойств определенной группы предметов (типичная форма дерева, рыбы, руки, буквы; типичное звучание фонемы, слова, отрезка мелодии и т. п.). Они представляют собой то, что Ж. Пиаже называет «эмпирическими схемами». Мы согласны с Ж. Пиаже в том отношении, что такие структуры являются следствием кристаллизации перцептивной деятельности (точнее, системы перцептивных действий), но не согласны с квалификацией их функции как функции «ассимиляции» наличных ситуаций, о чем уже шла речь выше, в главе II. Особенностью комплексных эталонов является то, что они всегда могут быть развернуты в систему перцептивных действий, послужившую источником их образования. Это наблюдается всякий раз при возникновении практической или познавательной задачи, предъявляющей особо жесткие требования к количественной и качественной характеристике свойства, например изобразительной задачи.

В «сукцессивных» системах результаты отдельных действий, кроме завершающего, являются промежуточными и не входят в конечный продукт. Последний выступает не как сложное образование, а как «простое» свойство или отношение. При свертывании такой системы также происходит формирование новых эталонов, приобретение субъектом новых оперативных единиц восприятия. Однако эти эталоны не имеют комплексного строения — они, напротив, выделяют и фиксируют отдельные

210

значения определенного свойства или отношения, взятого в отвлечении от особенностей той конкретной формы, которую оно имеет в каждом частном случае (например, разновидности пространственных отношений или отношений по величине независимо от характера элементов, составляющих эти отношения).

Если при свертывании «симультанных» систем и образовании «перцептивных структур» отдельные звенья системы кристаллизуются в эталоне и после этого просто перестают выполняться, заменяясь одним сравнительно элементарным действием, то свертывание «сукцессивных» систем не связано с подобной кристаллизацией. Но вместе с тем по мере свертывания системы она явно теряет свою сукцессивную природу.

В этом отношении чрезвычайно показательны факты, полученные при изучении зрительной оценки пропорций (К. Бюлер [269], В. И. Киреенко [121] и др.). Имеется значительная группа лиц, у которых эта оценка осуществляется в виде мгновенного «схватывания» подобия отношений, субъективно выступающего как «непосредственный» и нерасчлененный акт. Сравнение точности и быстроты оценки пропорций с точностью и быстротой оценки величины отдельных линий у таких лиц показывает, что первая не только не уступает второй, но даже ее превосходит. Эти факты говорят о том, что в свернутой оценке пропорций нет последовательного выполнения нескольких глазомерных действий. Подготовительные действия как бы вливаются в завершающий акт, начинают выполняться внутри него.

Изложенные материалы о формировании перцептивных действий, и в частности об образовании перцептивных систем, позволяют нам высказать некоторые соображения, касающиеся одной из самых сложных проблем генетического изучения восприятия — проблемы развития сенсорных способностей. В советской психологии способности определяются обычно как индивидуально-психологические особенности, обеспечивающие успешное выполнение определенных видов деятельности. К таким индивидуально-психологическим особенностям, бесспорно, относятся особенности восприятия различных свойств предметов, имеющие существенное значение для выполнения самых различных видов художественной, производственной, научной деятельности.

211

Но, как показывают результаты исследований по формированию перцептивных действий, особенности восприятия определяются перцептивными действиями, которыми владеет субъект; последние же формируются в контексте тех видов практической деятельности, для ориентирования которых они необходимы. Обычно это формирование происходит стихийным путем: ребенка обучают практическому выполнению определенных видов деятельности, сообщая необходимые для этого знания, формируя умения и навыки; соответствующие же виды перцептивного ориентирования складываются сами по себе (в лучшем случае под влиянием тех или иных косвенных указаний) и выступают как нечто отличное от знаний, умений и навыков, но в то же время необходимое для их усвоения и развивающееся в ходе этого усвоения.

Именно стихийностью формирования перцептивных действий можно объяснить различный уровень овладения ими, что обнаруживается в различии перцептивных эффектов у разных людей. Связь между обучением практической деятельности и формированием соответствующих перцептивных действий является неоднозначной: она опосредована ранее достигнутым уровнем перцептивного развития и зависит от того, в какой мере выделяются ребенком те стороны и элементы практической деятельности, которые имеют существенное значение для формирования и последующей интериоризации ориентировочных действий.

Значение формирования перцептивных действий для развития сенсорных способностей представляется нам несомненным. Более того, можно предположить, что некоторые виды таких действий и являются тем, что обычно называют сенсорными способностями. В этой связи показательны результаты излагавшегося выше исследования В. В. Холмовской по формированию у детей зрительной оценки пропорций.

Определение пропорций «на глаз» рассматривается как художниками, так и психологами и педагогами в качестве важного условия успешного выполнения изобразительной деятельности (П. П. Чистяков [234], В. Н. Соколов [201], Н. Н. Волков [57], Е. И. Игнатьев [111], А. Г. Ковалев [128], В. И. Киреенко [121] и др.). Между взрослыми людьми, а также между школьниками

212

имеются резкие различия в точности и быстроте оценки пропорций. Порог этой оценки, по данным В. И. Киреенко, изменяется в пределах от ¹/₄ до ¹/₅₃. Наиболее точная и быстрая оценка наблюдается у художественно одаренных лиц, и именно в этом случае она выступает субъективно как «непосредственное усмотрение», как «простой», нерасчлененный акт. Хотя развитие оценки пропорций и связано с овладением изобразительной деятельностью, но она не относится к числу специальных навыков и умений и с большим трудом поддается совершенствованию в обычных условиях обучения. Таким образом, зрительная оценка пропорций, бесспорно, может рассматриваться (и всегда рассматривается специалистами) в качестве сенсорной способности.

Но данные исследования В. В. Холмовской показывают, что такая оценка формируется как сукцессивная перцептивная система. Свертываясь, эта система и дает эффект «непосредственного» усмотрения. Это позволяет предположить, что в основе развития сенсорных способностей лежит образование перцептивных систем.

Мозговым субстратом таких систем являются, по-видимому, «функциональные органы мозга», которые, согласно представлениям А. Н. Леонтьева [139, стр. 205—206], формируются путем объединения самостоятельных рефлекторных процессов с их двигательными эффектами в единый сложнорефлекторный акт с последующим затормаживанием внешнедвигательных компонентов, сокращением и автоматизацией. Сформировавшись, они функционируют как единый орган, что и создает впечатление «элементарности» и даже «врожденности» реализуемых ими процессов.

213